Wolfgang Butzkamm

Startschwierigkeiten mit der Fremdsprache. Über einige methodische Kunstfehler

(Veröffentlicht in Englisch 1/2006, 13 – 17)



 

Einblicke in die Wirklichkeit des Fremdsprachenschülers

Wir glauben sie zu kennen, die Schwachstellen des Unterrichts. Es sind die klassischen Problemfelder: Grammatik, falsche Verwendung der Muttersprache ebenso wie ihre Nicht-Verwendung, mitteilungsbezogene Kommunikation als Mangelware, und immer mehr: Unterrichtsstörungen, die verhindern, dass Lehrer überhaupt zum Unterrichten kommen. Kennen wir sie gut genug?

Ich stütze mich hier auf Praktikumsberichte meiner Studenten sowie auf Aufsätze „Myself as a Language Learner“. Unter diesem Titel schrieben ehemalige Schüler Bestandsaufnahmen ihrer Schulzeit nieder, die noch frisch in ihren Kleidern hing. Der Aufsatz sollte sie anregen, ihre eigene Schulzeit aufzuarbeiten und sich dabei ihrer Erfahrungen zu vergewissern: Wie habe ich gelernt? Wer oder was hat mich vorangebracht oder zurückgeworfen? Wir werden mitten in die Klassen hineingeschubst. Das ist Spurensicherung vor Ort, aber nicht nach Art und Weise journalistischer Stippvisiten, sondern als Kondensat von Lebensjahren.

Didaktischer Rousseauismus oder „natürliche Künstlichkeit“?

Ich möchte, was folgt, zunächst theoretisch einordnen. Das moderne Denken über das Sprachenlernen scheint mir stark von der Vorstellung geprägt, wie man Sprache auf natürliche Weise, etwa im Fremdsprachenland erwirbt, im stetigen Umgang mit Muttersprachlern. Man setzt auf die uns eingeborene Sprachkraft und das eigenständige Wirken und Weben neuronaler Ströme und legt alles darauf an, die Schüler in ein natürliches Sprachbad zu tauchen. Ich nenne dies den naturmethodischen Trugschluss, eine Art Rousseauismus der Fremdsprachendidaktik (Butzkamm 2002, 73). In dem Bestreben, den Unterricht ganz in die Nähe dessen zu bringen, was Sprache wirklich ist, wozu sie taugt: um sich auszutauschen über die Welt und um miteinander handeln zu können, unterschlägt man die fundamentale Künstlichkeit eines auf wenige Wochenstunden beschränkten Sprachunterrichts. Ich hatte 1989 unter Rückgriff auf die philosophische Anthropologie Helmuth Plessners von der „natürlichen Künstlichkeit“ gesprochen (Butzkammm 1989). Der Mensch muß sich zu dem was er ist, erst machen. Menschen sind von Natur aus darauf angelegt, einander zu unterrichten. Ich habe dann diesen Untertitel meiner Psycholinguistik in der dritten Auflage (2002) fallen gelassen, weil der Begriff von der Fachwelt nicht aufgenommen wurde.

Manchmal will es mir scheinen, als wolle man das Haus der Sprache bauen und dabei mit dem Dachstuhl beginnen. Vorherrschend sind ja die großen Prinzipien der Handlungsorientierung, der Kreativität, der Mündlichkeit und der Einsprachigkeit, die etwas Richtiges treffen, aber in der Schule nur eingeschränkt gültig sind. So erkläre ich mir eine Reihe von Schwachstellen und methodischen Kunstfehlern, die ich meinen Daten zu entnehmen glaube.

 

Startschwierigkeiten entstehen durch die reine Mündlichkeit

Genau Hinhören ist bekanntlich ein äußerst intensives Tun. Ein künstliches Mittel ist dabei die Mithilfe des gedruckten Textes nach Art des Mitlesverfahrens. Es ist durchaus richtig, aber irreführend, darauf zu verweisen, dass das Kleinkind auch keinen gedruckten Text mitbenutzt und rein über das Ohr lernt. Aber die reine Mündlichkeit bei der Ersteinführung neuer Ausdrücke ist bei Kindern, die schon lesen können, nachweislich ineffektiver als die geschickte Zuhilfenahme des Schriftbilds. Den Schülern muss gesagt werden, dass sie so nachsprechen sollen, wie sie hören, sie dürfen aber zwischendurch auf das Schriftbild schauen. Diese kleine Hilfe an der richtigen Stelle kann schon dazu beitragen, dass Schüler nicht vorzeitig entmutigt aufgeben. Beispiel Polnisch: Das Auge vermag die Unterschiede zwischen sz, cz, dz oder dż, dź, ś, ć, ż oder rz usw. sofort richtig zu erfassen, es kann sich auch Zeit nehmen und dabei verharren. Das Ohr hat aber Schwierigkeiten mit den dazugehörigen feinen, flüchtigen Lautunterschieden. Immer handelt es sich um Zischlaute, mal weich und warm, mal mit einem t-Laut hart, mal mit einem d-Laut sanft angestoßen. Das Zusammenspiel von Schrift und Lautung ist neu und ungewohnt, aber eben regelmäßig, und darauf kommt es an. Wenn wir hören und zugleich sehen, kann das Auge das Ohr unterstützen. Ein Eigenversuch kann diese alte Streitfrage schnell entscheiden: Man versuche, Polnisch mit einem Computerprogramm rein übers Ohr zu lernen, oder aber schon beim ersten Hören mit unterlegter Textzeile! So ist anfangs die rein mündliche Erstdarbietung von Texten in vielen Situationen ein methodischer Kunstfehler (Butzkamm 2002, 81). Natürlich muß man das Mitlesverfahren erklären, und sobald Fehler trotzdem auftauchen, noch mal bewusst machen: „* /knaif/, da steht zwar ein k, aber wir sprechen, wie wir hören. */post/, da steht zwar ein o, aber du hast nicht hingehört...“ Dass schriftgestütztes Hören bei jeder Sitzung in reines Hören übergehen muss, versteht sich von selbst.

In our first year of English, when I tried to make a note of something, she told me to put my pen down. "There is nothing to write now!" she said. Nevertheless I took my pen again because I had the feeling that I needed it. However, a look from her made me grow stiff again. At last she demanded that our tables should be empty until she told us otherwise. I would have preferred to see the English words immediately after I had heard them - I have always learnt more easily the visual way. Our teacher even gave up writing new words on the board; I had to wait until we could open our books. Jutta

We had to ask each other what our names were. I could not keep the whole question in mind, so I wrote down on the back of my name card what I had to say. Since I had never seen a written word in this language, I made up my own script. However I was not allowed to write a single French word until our third lesson, when we opened our books for the first time. Iris

Im Englischen kommt hinzu, dass die Verwandtschaft vieler Wörter wie theatre, cathedral, nation, London und damit ihre Anschlußfähigkeit im Schriftbild oft auf Anhieb erkannt wird.

We had to close our books and listen to a voice on the tape reading the text aloud. We were not allowed to glance at the written text which made it almost impossible to understand the spoken language. In my opinion the text can be a kind of visual support. I often did not get the meaning of the new sentences until we were back in the classroom and read the text ourselves. Anke

French lessons were taught during the first few months entirely on an oral basis. We didn't refer to any written language at all. We found that disappointing and very often felt the need to check up on a new word or phrase. Sonja

However, at home I had a look at the textbook sections which I knew would be the subject of the next lesson. I was happy when I recognized some of the words I had already read at home. I profited from this technique because I knew how to spell a word before I had heard its pronunciation and therefore I could remember it more easily. But I believe my pronunciation suffered because of this method. Jutta

Motivierte Schüler wissen sich also zu helfen, gegen die Intentionen des Lehrers und offizieller Empfehlungen. Hier sind die Schüler die besseren Experten für ihr Lernen. Sie wissen am ehesten, was sie voranbringt oder zurückhält.

Once Ms X got very angry when she found out that one of the good pupils of 6a had already had prepared the exercises and a new text before they were dealt with in class. She told the girl not to do so again. Later Ms X explained to me that this would disturb her work. In my opinion, however, the girl had shown that she was interested in English and should have been praised. Carolin

 

Startschwierigkeiten entstehen durch die vernachlässigte Imitation

Hochinteressant, wenn sich Studenten sich an das genaue Procedere erinnern, das ihre Lehrer bei der Texteinführung bevorzugen.

We worked with a textbook called How do you do – An English audio-lingual and audio-visual course . We first had to listen to a tape-recording or to the text she read out to us, and look at the corresponding pictures in the book. Next we had to repeat the sentences without knowing what the printed words looked like. She just pointed at different pupils without saying their names so as not to disturb our process of memorizing and repeating the words silently in our minds. Only after pronunciation and intonation was corrected were we allowed to take a look at the text. It often confused us to see the printed words although we had practised them intensively before. But listening to the whole text again we soon remembered the right pronunciation. Silke

Die Lehrerin macht es richtig, wenn sie hier auf den Namensaufruf verzichtet. Der Verzicht auf das Mitlesen bleibt allerdings ein Fehler.

Wir können nur durch künstliche, ausgetüftelte Arrangements bei wenigen Wochenstunden die Voraussetzungen dafür schaffen, dass der Unterricht oft in Sprachhandeln hinüber gleiten kann. Wer hier zu wenig tut, wird immer Schüler haben, die es nicht schaffen, die sich auch nach Jahren nicht in der neuen Sprache sicher genug fühlen, um sich von ihr davontragen zu lassen und frei zu artikulieren. Bevor man sich die Zunge zerbricht, sagt man lieber gar nichts. Studenten beobachten, dass nicht richtig vorgeübt wird:

The way we worked with dialogues was not really efficient. We only read the text once during a lesson, and when we had to learn it by heart at home, we didn’t have anybody there to correct our pronunciation. Then, during the next lesson, we had to recite it, but remained seated and didn’t act it out. Claudia

We were neither given a mother tongue equivalent nor did she dwell on a sentence long enough for us to have sufficient language contacts. Birgit

The way out teacher presented a new text was as follows. We had to shut our books and listen to the tape-recorder. Then she asked us of we had understood everything or asked questions on the text. Afterwards we had to listen a second time, again followed by questions. This procedure could be repeated a third or fourth time before we were allowed to open our books. Now we could listen to the tape with the text in front of us. This was mostly the moment when I understood what Betty, Peter etc. were talking about. Then we had to read the text in parts. Most of the time not everyone had the opportunity to read aloud, and I was always sorry if I didn’t get a chance to read. Andrea

„Sie sagt richtig vor, ich sage falsch nach. Einmal, zweimal, viele Male“, so beschreibt ein Zeitjournalist seine Mühe mit dem Ungarischlernen, und das sogar im Eins-zu-eins Unterricht, wo Lehrer und Schüler einander gegenüber sitzen, genau hinhören und auf den Mund schauen können. Gerade für lernschwache Schüler ist die richtige Stufung der Übungen entscheidend. Es gilt, an dieser stelle den Lehrgangscharakter des FU und die sequenzielle Struktur des Lernens zu betonen: „Neue Lernerfolge sind auch immer abhängig von vorausgegangenen Lernerfolgen (Sauer 2004, S. 182). Man könnte den Fehler auch mit R.M. Müllers Theorie der Verfügbarkeitsstufen erklären.

Wenn unser Ohr die feinen Unterschiede erfasst und unsere Zunge nicht mehr ins Schleudern kommt, schwindet auf einmal das Unangenehme am Fremden. Stattdessen haben wir nun Freude an den ungewohnten Klängen. Wir beherrschen die fremde Sprache gerade da, wo sie uns bisher beherrscht hat. Eine neue Gefühlslage entsteht: Jede Kognition hat ja ihre emotionale Seite; d.h. man kann hier das Zusammenspiel zwischen Emotion und Kognition gewissermaßen mit den Händen greifen.

Erst erfolgreiches imitatives Üben und Auswendigkönnen geben die Sicherheit und das Selbstvertrauen für den handlungsorientierten Umgang mit der Sprache. Jede neue Sprache ist eine neue Klangwelt, in die man sich einhören muss und die artikulatorisch zu bewältigen ist. Das Scheitern ist vorprogrammiert, wo man die Schwierigkeiten phonetischer Gewöhnung unterschätzt und die Kinder nicht genügend Nachsprechimpulse bekommen. Im Anfangsunterricht muss jedes Kind jede neue Phrase mehrfach mündlich ausprobieren: „What’s going on here?“ „I’m only helping her with her homework.“ Es kommt hier auch auf die Intonation an. Das Deutsche verwendet an dieser Stelle gern Modalpartikel: „Was geht hier eigentlich vor?“ „Ich helf ihr doch bloß mit ihrer Hausarbeit.“

Freie Sprachverwendung von Anfang an: ja, aber sie wird phasenweise zu früh abverlangt, wenn das vom Thema oder der Sprechabsicht her erforderliche Sprachmaterial noch nicht eingeübt ist.

Startschwierigkeiten entstehen durch aufgeschobene und verpasste Kommunikation

Kommunikationsversuche scheitern also, wenn nicht in der richtigen Weise vorgeübt wird und sie zu mühevoll werden. Dennoch muß und kann von Anfang an nicht nur geübt, sondern auch kommuniziert werden. So darf der Lehrer die Schüler nicht zurückpfeifen, die von sich aus neue Wörter gebrauchen, die nicht im Lehrplan vorgesehen sind.

When our teacher gave us homework where we had to write something about ourselves or our family and someone asked for a particular word, she always said we should use the words we knew. After a while we just invented something because we knew that she was not at all interested in what we wrote but just in grammatical correctness. In my opinion, it was a pity because especially young pupils need to feel that the teacher is not only interested in their learning capacity but also in their personality and their interests. Stephanie

Both in English and in French we had to express ourselves using the words which we had already learned. But often I felt a real urge to say something which I could only express with a new word that I consequently looked up in a German-English dictionary. I still remember the negative reaction when I brought these new words in to my essays. I considered this to be rather ridiculous, as it merely widened my vocabulary - so why was it so objected to? Sonja

He emphasised the fact that he was the teacher who was to teach us English, and we were the pupils who knew nothing about it. This meant we were not allowed to come up with words or expressions we had picked up elsewhere. Lots of pupils were frustrated and felt blocked in their acquisition of language. Susanne

So ist’s richtig, echte Kommunikation wird nicht abgewürgt:

The “red vocabulary” book was reserved for words he taught us separately from our textbook. For instance when someone had a cold and sneezed, he taught us to say “God bless you”, or if we were talking about our holidays and needed new words we were given them. Thus we developed extensive word power for everyday life, and in the tests there was always one section that dealt with “red vocabulary”. Nadine

The atmosphere was always very relaxed and playful. We were allowed to ask about all kinds of words including colloquial words or idioms. Our teacher was of the opinion that words we asked about were of some special interest to us. Therefore, he asked us to keep a separate vocabulary booklet for such occasions, this way he thought that we would keep the words in mind more effectively. Christina

Our teacher was very pleased when we used new vocabulary in our class tests and honoured this effort with good marks. He even introduced these words to the whole class so that everybody could profit from it. I was always flattered when he chose one of my words. Bernadette

Now the teaching became more message-oriented. The pupils had to tell their neighbours what they had done during the week. Together with the teacher, I walked from student to student and helped them if they needed a word. The new words were written on the board, and repeated by the whole group afterwards. Both students and teachers enjoyed this very much and I received the honorary title "Wandelndes Wörterbuch" or “walking dictionary”. Ursula

Die Regel, nur den allen bekannten Wortschatz zu benutzen, führt im Endeffekt dazu, dass manche Schüler lieber gar nichts sagen und manche Gelegenheiten zur echten Kommunikation erst gar nicht entstehen. Darüber hinaus werden viele günstige Gelegenheiten für ein echtes Gespräch, die sich im leben einer Klasse naturgemäß ergeben, nicht genutzt. Statt regelrecht auf sie zu lauern, werden sie übersehen. Das ist ein weiterer Grund dafür, warum in manchen Fremdsprachenklassen so wenig kommuniziert wird.

The English pupils attended the lessons as we had done in England. I found it surprising that our teacher took no notice of the foreign guests. He welcomed them only at the beginning of the lesson. It would have been a wonderful opportunity for the teacher to include the native speakers in the lessons. It is not an everyday occurrence that native speakers are in the class and this exception should have been made use of to involve the English guests in the learning process. The foreign pupils spoke "proper" English, they had a different pronunciation, knew more words and had an instinctive feel for their language. It would have been a chance for all the pupils who did not take part in the exchange to hear native speakers. Was the teacher afraid or unsure about his ability in front of "experts" or why did he not use this opportunity? Monika

One day, while reading parts of "I have a Dream" from a textbook, one of the pupils said very loudly "I have a dream of a better school". He was probably only trying to be funny or possibly a little insolent. However, a few girls started giggling and added more remarks like "keine Hausaufgaben" and "alle 4 Wochen wieder Ferien" and so it continued. In my opinion, the teacher should have reacted spontaneously and got a discussion going about how they really dreamed their school should be. Unfortunately, Mrs…. only said: "Be quiet!" and went on with the text. Wiebke

In year 10 we planned a trip to the Ijsselmeer where we rented a sailing boat for a few days. If we had organized this in English we could easily have enriched our repertoire with phrases such as “Do we need special clothing” , “Who wants to share a cabin with me” etc. Elena

Vergleiche dagegen:

I remember a textbook unit about London. We immediately took a break from reading about Piccadilly Circus and listened to his thrilling story of how he once got robbed there. When he told those anecdotes he always stuck to English and wrote the new words up on the blackboard. Andreas

In year nine we had a new classmate, a girl form America whose father was in the US army. It was really great when our teacher, who herself had spent two years in the US, and Anna talked to each other. It was the “real thing”, although it was sometimes hard to understand their conversations. Stefanie

Kunstfehler summieren sich über die Zeit - eine Erkenntnis, die bei mir nach meinem Wechsel vom Gymnasium zur Gesamtschule zu keimen begann. Wenn sich beim Lehrer über die Zeit kleine methodische Fehler summieren, so sind besonders unsere Haupt- und Gesamtschüler leichte Opfer. Sie können diese Fehler im allgemeinen nicht durch überdurchschnittliche Intelligenz ausbügeln oder durch Bücher, die sie zu hause vorfinden und durch Mütter, die als Hilfslehrer der Nation fungieren. Fragilen, mehrfach belasteten Kindern muß man an der richtigen Stelle die richtigen Hilfen geben. Sprache ist ja nicht so schwer. Sprache, unser wichtigstes Organ zur Aneignung der Welt, ist allen Menschen zugedacht. Wir haben’s viel leichter als Mathe-Lehrer und müssen uns doch fragen, warum so viele Haupt- und Gesamtschüler so wenig erreichen, in Anbetracht der Tatsache, dass der breite Durchschnitt von der Mutter Natur durchaus für zwei Sprachen (oder sogar mehr) begabt worden ist.

Methodische Fehler können es lernschwachen Schülern so schwer machen, dass sie die Lust verlieren. Besonders wenn zentrale Fehler hinzukommen. Einer dieser zentralen „Behandlungsfehler“, der aber eine gesonderte Abhandlung verdient, ist die gängige Nichtbeachtung der Muttersprache und der Verzicht auf ausgefeilte zweisprachige Lehrtechniken im didaktischen Mainstream. Der letzte Kunstfehler ist ja im Grunde schon eine ungewollte Nebenwirkung des fatalen Beharrens auf Einsprachigkeit und der Verweigerung gezielter muttersprachlicher Hilfen:

He practised the direct method in an orthodox form. That meant from the very beginning our mother tongue was excluded…we did not have the possibility of talking about real interests, but about those things we had learned before. We did not ask real questions to get real answers, we just imitated the phrases we learnt from the teacher or from the textbook. Dagmar

Alles wirklich Interessante, Aktuelle, Tagespolitische und Persönliche, irgendwie aus dem Rahmen Fallende, das nicht zum sauber gestuften Lehrstoff gehört, wird einfach ausgeblendet.

 

Kleines Fazit

Vieles, was über Unterricht gesagt wird, ist so falsch wie richtig. Es trifft hier zu, dort wieder nicht. Wir müssen in allem genauer sein, um zähe und komplexe Zusammenhänge zu entwirren.

Statt der einen Methode gibt es eine Fülle von Arbeits- und Übungsformen. Auf uns harrt ein reiches Erbe – wenn wir uns darum bemühen. Dieser Reichtum kann in der Ausbildungszeit nicht vermittelt werden. So verfügen die meisten Lehrer jeweils nur über einen schmalen Ausschnitt aus dem Gesamtrepertoire. Wir brauchen viele durchkomponierte Arbeitstechniken, bei denen deutlich wird, wo, wann und wie sie richtig oder eben auch falsch verwendet werden.

Darüberhinaus ist alles Methodische eingebettet in den persönlichen Umgang mit Schülern und den Umgang der Schüler miteinander. Lehrer wirken durch das, was sie sind, ebenso wie durch das, was sie können und tun. Gerade Fremdsprachenlehrer können dazu beitragen, dass Kinder positive Gemeinschaftserfahrungen machen, dass sie lernen, sich selbst, einander und ihren Lehrern zu trauen.

 

 

Benutzte Literatur

Butzkamm, Wolfgang (1989). Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen: Francke. 3. Aufl. 2002

Butzkamm, Wolfgang (2004). Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für die Fremdsprachen. Tübingen: Francke Verlag.

Butzkamm, Wolfgang (2005). Der Lehrer ist unsere Chance. Wie Schüler ihren Fremdsprachenunterricht erleben. Essen: Buchverlag Prof. A.W. Geisler

Müller, Richard M. (1985). „Spracherwerb als Prozess der (stufenweise) erweiterten Verfügbarkeit von Regelungen.“ In Jürgen Donnerstag, Annelie Knapp-Potthoff (Hrsg.): Kongressdokumentation der 10. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker. Aachen, Tübingen: Narr, S. 66-68.

Sauer, Helmut. (2004). „Anmerkungen zur Neuauflage des Handbuches Fremdsprachenunterricht“, Neusprachliche Mitteilungen, 57/3, 181 – 18