Wolfgang Butzkamm

Wenn schon, denn schon! Zum Gebrauch der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht

(Veröffentlicht in Primary English, 3/2005, 17 - 19)



 

Zweifellos ist es richtig, nach vielen Vorläufen nunmehr Ernst zu machen und mit den Fremdsprachen flächendeckend zu beginnen. Richtig ist auch, dass nicht alle Bundesländer das gleiche Modell gewählt haben. So gibt es den Beginn in Klasse 3, aber auch in Klasse 1. Man wird auf breiter Basis Erfahrungen sammeln können.

Das Zeitproblem

Problematisch ist allerdings, dass man mit zwei bis drei Wochenstunden glaubt, etwas bewirken zu können. Denn am Anfang sollte man klotzen, nicht kleckern. Natürliche Erwerbsprinzipien, so das intuitive Erkennen von Regelmäßigkeiten im Gehörten (auf das unser Hirn getrimmt ist), brauchen viele Sprachkontakte. Das weiß man aus dem Mutterspracherwerb und dem natürlichen Zweitspracherwerb, die sich jeweils über Jahre

hinziehen. Man weiß es auch aus den zweisprachigen Kindergärten im Elsass, in denen die Sprachen gleichberechtigt sind. Jeder Sprache wird eine Hälfte der Woche zugestanden, also drei ganze Tage Kontaktzeit, nicht drei Wochenstunden. Dennoch dauert es ungefähr ein Jahr, bis die Kinder in ihrer Zweitsprache spontan zu sprechen anfangen. Das Fatale ist nun, dass gerade das Zeitargument herangezogen wird, um einen Grundirrtum der Fremdsprachenmethodik zu perpetuieren: Die Muttersprache ist aus dem Unterricht auszuschließen, um alle Zeit der Fremdsprache zu geben. In einem sind sich alle Länder einig, hieß es in der Süddeutschen Zeitung (12.7.04): Die Lehrkräfte sollen kein Wort Deutsch sprechen – auch wenn diese „Sprachbad-Methode“ manchmal stressig sei.

 

Die alte und neue Berlitzerei

Dafür liefert der Beitrag gleich ein Beispiel: „Wenn Marion Krankenberg Tiernamen an die Tafel schreibt und die Kinder Bildkarten auf den Tisch legen sollen. ‘Just put them in a row’, sagt Krankenberg. Sie sagt das sieben-, achtmal und zeichnet mit dem Zeigefinger dabei eine Linie in die Luft. Trotzdem verstehen nicht alle Drittklässler, was Sache ist. Krankenberg

versucht es tapfer weiter: ‚No, Christine, don’t write any numbers on your cards.’ Nur wenn das Chaos überhand nimmt, greift die Lehrerin zu einem deutschen Machtwort. Am Anfang, erzählt Krankenberg, seien die Schüler überfordert gewesen. ‚Wenn ich Englisch gesprochen habe, haben sie mich angeguckt, als hätten sie ein Gespenst gesehen’.” Just put them in a row – das hätte man doch sehr schön vormachen können, denkt man sich, und übersieht, dass es

selbst bei scheinbar einfachen Sachen viel mehr Missverstehen gibt, als unsere Lehrerweisheit sich träumen lässt. Es ist eben keine Seltenheit, dass Schülerinnen und Schüler lange im

Dunkeln tappen und erst einmal mit völlig falsch Verstandenem nach Hause gehen. Warum muss aber erst das Chaos drohen? Beim ersten Anzeichen des Nichtverstehens hätte die Lehrerin – vielleicht leiser, in einem anderen Tonfall – sagen können: „Legt sie einfach in eine Reihe“, um dann lauter zu wiederholen: “Just put them in a row”. Mit dieser von mir

so genannten Sandwich-Technik wäre alles geklärt, ohne jeden Stress des Nicht-Verstehens. Dass es den gibt, und zwar nicht nur als Ausnahmefall, das haben Schülerbefragungen nachdrücklich belegt. „Das Schlimmste für lernschwache Schüler war, überhaupt nicht zu verstehen, worum es ging und was der Lehrer von ihnen wollte“, heißt es in einer Befragung von über 1000 Gesamtschülern einer neunten Klasse. “The feeling of being lost in language lessons was so clear. It’s sad really”. Soll dieser Fehler jetzt in den Grundschulen wiederholt werden?

 

Die Wiederentdeckung des Selbstverständlichen

Die einsprachige, muttersprachenfreie Methode war in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts aufgekommen als Reaktion gegen einen trockenen Grammatik-Übersetzungsbetrieb, der vom altsprachlichen Unterricht übernommen worden war. Wie einst Robinson seinen Man Friday lehrte, sollte die neue Sprache direkt, aus lebendiger Anschauung, ohne Dazwischentreten der Muttersprache vermittelt werden. Maximilian Berlitz war einer der lautstärksten Vertreter der neuen Richtung, die außerdem auf Mündlichkeit setzte und viel frischen Wind in verstaubte Klassenzimmer blies. Der Anfangsunterricht vom Typ: This is a pen. What’s this? It is a pen war geboren. Aber radikale Reformer wie Berlitz hatten das Kind mit dem Bad ausgeschüttet, als sie die Muttersprache

total aus dem Unterricht verbannten. Selbst der weithin praktizierte gemäßigte Standpunkt ist revisionsbedürftig – die locker gehandhabte Einsprachigkeit mit Abstrichen, welche die

Muttersprache als Ausnahme, zumal für grammatische Erklärungen, zulässt. Zwar haben viele Lehrer in diesem Sinne einen praktischen Kompromiss gefunden, mit dem es sich leben lässt. Dennoch bleibt es ein fauler Kompromiss, wenn die Muttersprache quasi nur als Notmaßnahme gilt, ansonsten aber verpönt ist. Denn die Muttersprache ist doch das Wertvollste, das ein Kind mit in die Schule bringt. In ihr und durch sie hat es Erfahrungen gemacht, kommunizieren gelernt, Kenntnisse erworben und ein Netz von Begriffen geknüpft, in das jederzeit neue Begriffe hineingeknüpft werden können. Die Schule spinnt das Netz weiter, baut es aus, verdichtet und verfeinert es.

 

Die Muttersprache als Feuerwehr für den Notfall?

Nur der Fremdsprachenunterricht macht eine Ausnahme, denn, so heißt es vollkommen richtig, man lernt keine Sprache, indem man eine andere spricht. Trotzdem ist auch hier die

Muttersprache die wichtigste kognitive Ressource der Schüler und damit auch das wichtigste pädagogische Hilfsmittel des Lehrers, nicht bloß die Feuerwehr für den Notfall. Auch wenn

die Muttersprache der Fremdsprache im Weg stehen kann, ist sie in einem tieferen Sinne die Wegbereiterin zu allen weiteren Sprachen. Diese Erkenntnis ist dabei, sich international

durchzusetzen. Angesagt ist also eine Kehrtwende um 180 Grad. Eine gut entwickelte

Muttersprache ist der stärkste Verbündete des Kindes, das in die Schule kommt, auch im Fremdsprachenunterricht. Muss man wirklich die muttersprachliche Erklärung so lange

verweigern, bis das Chaos droht? Und muss man den Unterricht so umarrangieren, dass es eben doch ohne größere Verluste einsprachig geht? Gerade die besten Lehrkräfte haben ja oft ihre ganze Kraft, ihren ganzen Scharfsinn, auf diesen Punkt gelegt. Ebenso haben sich die Lehrwerkautoren dieser Aufgabe gestellt. Und es nie richtig geschafft. Denn trotz erheblicher

Anstrengungen über Jahrzehnte hinweg blieben insbesondere lernschwache Kinder und solche, die nicht auf die Mithilfe der Eltern rechnen können, die Leidtragenden.

 

Unerwünschte Nebeneffekte

Es gibt noch weitere, bisher wenig beachtete Nebeneffekte der direkten Methode. Die Lehrwerke wurden umgemodelt und der Sprachstoff so sorgfältig aufgebaut und mit Bildern

und anderen Materialien abgestützt, dass man durchaus weitgehend in der Fremdsprache verbleiben kann. Aber o weh, wenn die Lernenden aus dem Korsett ausbrechen und mal selbst mitreden wollen! Dann dürfen sie eben nur die Hobbys haben, die im Lehrwerk vorkommen. Einer meiner Deutschpraktikanten in England wunderte sich zunächst, warum die Eltern seiner Schüler alle die gleichen Berufe hatten, nämlich nur X, Y oder Z. Bis er dahinter kam, dass es eben die drei vom Lehrwerk mit Bildchen vorgestellten Berufe waren. Typisch auch folgendes Unterrichtszitat aus dem Bericht der SZ: Do you like orange juice? Ein Mädchen kann sich nicht entscheiden und möchte wissen, was halb und halb heißt ... Please say: I like

oder I don’t like. „Halb und halb“ ist eben nicht vorgesehen. Die Spontaneität und die Bereitschaft, wirklich das zu sagen, was man sagen möchte, sterben ab. Das Gegenteil wäre richtig: die Schülerinnen und Schüler gegebenenfalls sogar dazu zu ermuntern, in ihren Beiträgen den deutschen Ausdruck einzuflechten, wenn sie nicht weiterwissen (wie wir das ja auch in entsprechenden Situationen tun). Die gut ausgebildete, sprachlich wendige Lehrkraft hilft dann mit dem fremdsprachlichen Ausdruck aus, den die Schüler von ihm übernehmen.

Nur so lernen Schülerinnen und Schüler, sich spontan zu äußern, auch eigene Meinungen zu riskieren und Persönliches zu erzählen. Nur mit der Sandwich-Technik können Lehrende

auch Aktuelles und Unvorhergesehenes zur Sprache bringen, ohne in umständlichen Erklärungen zu enden. Sonst versuchen sie nur das zu machen, was einigermaßen einsprachig, ohne jeden Rückgriff auf die Muttersprache vermittelbar ist. Authentische fremdsprachige Kommunikation wird dann Mangelware. Es gilt, die Muttersprache als ein Kapital zu sehen, das geschickt eingesetzt, großen Gewinn abwirft. Auf das geschickte Einsetzen kommt es freilich an. Das ist etwas grundsätzlich anderes, als die Muttersprache zu „erlauben“, wenn’s sonst zu schwierig wird. Mit einem wohl dosierten Einsatz der Muttersprache geht’s besser

 

Englisch zum Eintauchen

Die Sprachbad-Methode ist im Kern richtig. Die Kinder müssen in die Fremdsprache eintauchen und brauchen so viel wie möglich fremdsprachige Kontaktzeit. Aber: Die regelmäßige, dabei stets gezielte und wohl dosierte Mithilfe der Muttersprache ist sogar die bessere Sprachbad-Methode. Die neue Sichtweise will erfolgreichen Lehrerinnen und Lehrern nicht ihre einsprachigen Lehrtechniken ausreden, sondern sie um eine ganze Palette von Arbeitsformen bereichern, bei denen die Muttersprache diskret mitwirkt. Sie werden dann mit einem größeren Repertoire auf unterschiedliche Situationen und unterschiedliche Kindergruppen flexibler reagieren können. So ist auch die Technik der Spiegelung, bei der wir durch wörtliche Übersetzung die Struktur des fremden Satzes in der Muttersprache nachbilden, eine eminent wirksame Art, Grammatik gewissermaßen an der Grammatik vorbei zu erklären. Man kommt dabei ohne grammatische Terminologie aus, was gerade bei Grundschulkindern so wichtig ist. So können Sie einem Kind klar machen, wie die französische Mutter „Ich hab dich lieb“ sagt. Sie sagt: „Ich dich liebe“, je t’aime oder je t’adore. Sie sagt auch „eine Mütze blaue“ statt „eine blaue Mütze“. Es ist unverständlich, dass diese Erklärungstechnik bei uns weder in der Theorie noch in der Praxis vorkommt. So sollte man sich auf jeden Fall vergewissern, ob die Schülerinnen und Schüler beim Einstudieren von The Very Hungry Caterpillar das auch richtig verstanden haben, was sie mit solch schöner Emphase sprechen: but he was still hungry. „Er war still hungrig?“ “Yes, you’re right, still means „still“, but here it means „immer noch“ or „noch“: Er war immer noch hungrig.“ Und jetzt könnte man sogar eine ganz kurze zweisprachige Übung dazwischenschalten:

L: Ich bin immer noch hungrig.

S: I’m still hungry.

L: Ich bin immer noch durstig.

S: I’m still thirsty.

L: Ich bin immer noch müde.

S: I’m still tired.

Und wenn einem die passenden

Adjektive ausgehen, kann man auch

ein paar Blödelsätze bilden lassen:

L: Ich bin immer noch gelb.

S: I’m still yellow. (*1)

 

Bestätigung durch moderne Hirnforschung

Anfangs, wenn das Netz der fremden Sprache noch nicht weit und dicht genug ausgesponnen ist, ist es sogar unmöglich, fremde Ausdrücke ohne inneren Rückgriff auf die Muttersprache zu verstehen. Einsprachiges Unterrichten, wie es uns besonders gern in Lehrproben vorgeführt wird, ist zwar äußerlich möglich, einsprachiges Lernen aber eine innere Unmöglichkeit. Was jede Lehrkraft, die ihre Schülerinnen und Schüler genau beobachtet, immer wieder feststellt, ist inzwischen auch durch Laborexperimente von Prof. Anne Cutler am Max-Planck-

Institut in Nijmegen nachgewiesen worden (www.mpi.nl). Bei Worterkennungsaufgaben suchen wir selbst dann, wenn wir eine Fremdsprache erwarten, in einem Sekundenbruchteile dauernden Prozess erst nach möglichen muttersprachlichen Wortkandidaten. Der Weg des Verstehens und Erkennens führt anfangs über die Muttersprache. So gelingt zwar geschickten Lehrkräften – nach außen hin – ein rein fremdsprachlicher Unterricht, in dem Lehrer wie Schüler jedes deutsche Wort vermeiden. Und was geschieht im Kopf des Schülers, der alles richtig verstanden hat? „Aha, breakfast ist Frühstück“; „Anniversaire heißt wohl Geburtstag“, sagt sich dieser. Er verknüpft innerlich das neue Wort nicht nur mit alten Erfahrungen, sondern auch mit dem deutschen Wort, an dem diese Erfahrungen hängen. Wenn sie das nicht täten, könnte sich anfangs überhaupt kein rechtes Verständnis einstellen. Denn niemand kann sein Vorwissen einfach abschalten. Erst allmählich, in dem Maße wie die fremde Sprache sich

einwurzelt und verselbstständigt, kann man die Hilfsdienste der Muttersprache zurückfahren. Sie macht sich von selbst entbehrlich und hört auf, heimlich mitzusprechen. Genauso wie sich allmählich ein Gefühl für das Preisgefüge in einer ungewohnten Währung einstellt, während anfangs ein Vergleich mit DM-Preisen unentbehrlich ist.

 

Freude statt Frust

Solange es um mündliche Kommunikation geht, braucht niemand an den Fremdsprachen zu scheitern. Denn die Natur hat uns nicht nur für eine Sprache, sondern – durch die eine Sprache, unsere Muttersprache, hindurch – auch für mehrere Sprachen besonders begabt. Die geschickte Nutzung der Muttersprache aber kann den Unterschied zwischen Gelingen und Scheitern bedeuten. Ein Kind darf auch erst an den Fingern rechnen lernen, selbst wenn es die Finger später nicht mehr dazu braucht. Oder beim Still-Lesen leise mitsprechen. Das sind

natürliche Stützen, die später wie von selbst abgelegt werden. Die Muttersprache ist die mächtigste Kraftquelle des Kindes, das sich in der Schule Kenntnisse und Fertigkeiten für das

Leben aneignen soll. Das gilt für den Unterricht in den Fremdsprachen genauso wie für andere Fächer. Ich möchte dazu Mut machen, den gut kalkulierten Gebrauch der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht der Grundschulen zu erproben, um die Kinder zu ungehemmtem Umgang mit der zu erlernenden Sprache zu führen.

 

 

Anmerkungen

(*1) Ausführliche Darstellung zur gezielten Nutzung der Muttersprache in:

Butzkamm, Wolfgang: Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Francke 2004.