Wolfgang Butzkamm

Englisch an der Hauptschule – ein pädagogisches Notstandsgebiet?

(Erschienen in Neue deutsche Schule (nds) 57, 5 / 2005, S. 24-25)



 

Flächendeckende Lernstandserhebungen

Seit einigen Jahren rollt eine Testwelle über unsere Schulen. Zuletzt
wurden ausnahmslos in allen neunten Klassen in NRW Lernstandserhebungen in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch durchgeführt. Jede Schule bekommt eine Rückmeldung darüber, wie gut ihre neunten Klassen im NRW-Vergleich dastehen.
Es ergeben sich die erwarteten Unterschiede zwischen den Schulformen. So verbleiben im Fach Englisch im Teilbereich Leseverstehen – der Teilbereich Schreiben ist noch nicht ausgewertet - lediglich 1% der Gymnasialschüler in den beiden unteren von insgesamt 5 Niveaustufen, bei den Realschülern sind es 19%, bei Gesamtschülern 58% und bei Hauptschülern satte 73%, die nicht darüber hinauskommen. Interessant ist auch ein Fächervergleich: So erreichen beim Leseverstehen englischer Texte nur 6% der Hauptschüler die beiden oberen Leistungsstufen, bei Deutsch und bei Mathe sind es dagegen schon 12% bzw. 19% .

Allerdings ist dieser Fächervergleich aus der Sicht des Statistikers nicht zulässig, da die Kompetenzniveaus testintern festgelegt werden. Gehen wir aber einmal davon aus, daß die jeweiligen Tests sich sehr eng an die Lehrpläne halten. Hierzulande sind ja die erwarteten Leistungen sowohl durch detaillierte Richtlinien wie durch die Lehrwerke, die diese Richtlinien umsetzen, sehr gut bestimmbar. Dann scheint ein Unterschied zwischen 6% fürs Englische und 19% in der Mathematik doch ein Hinweis darauf, daß die Erwartungen an das Fach Englisch in besonderer Weise enttäuscht werden.

Horrorfach Englisch – und nicht Mathematik?

Horrormeldungen aus dem Englischunterricht der Hauptschule hat es schon öfter gegeben. Da wird ein Neuntklässler nach 5 Jahren Englisch gefragt „What’s your name“ und antwortet „Yes, I am“. Sie werfen noch I und it durcheinander, wollen wissen „Was heißt eigentlich to be?“ usw. So zu lesen in einem Lagebericht einer Lehrerin aus den achtziger Jahren mit dem Titel „Bitte um Erlösung. Nicht jeder ist fähig, eine Fremdsprache zu lernen.“ Der Tenor des Artikels: Warum erlauben wir es den Schülern nicht, Englisch rechtzeitig abzuwählen?

Die Frage stellt sich, warum ausgerechnet eine Fremdsprache so etwas wie der soziale Ungleichmacher sein kann. Wir Menschen sind ja von Natur aus besonders auf den Spracherwerb vorbereitet, auch auf den Erwerb von zwei Sprachen, ganz im Gegensatz etwa zur Mathematik. So gibt es viele Regionen auf der Welt, die praktisch zweisprachig sind. Warum sollten es da nicht auch weniger Begabte zu passablen Leistungen bringen können?
Außerdem geht es um die Weltsprache Englisch, die doch jeder gern will (Englisch ist cool!), die in allen Industrieländern in vielfacher Weise schon auf präsent ist und außerdem so nah mit dem Deutschen verwandt ist, dass uns viele Wörter geradezu in den Schoß fallen. All das schreit geradezu nach einer Erklärung.

 

Ich maße mir nicht an, die ganze Erklärung zu haben. Außerdem fehlt der Platz, sowohl in die Breite als auch in die Tiefe zu gehen. Richten wir den Blick weg vom Versagen im EU hin zum Versagen des EU.

Meine Hauptthese: Englisch wird in den Anfangsjahren falsch unterrichtet. Das gilt zwar für alle Schulformen, trifft aber besonders lernschwache und sozial benachteiligte Kinder, die eher entmutigt sind, methodische Defizite nicht von selbst kompensieren können und auch zuhause keine ausgleichenden Hilfen bekommen können. Die ersten Hinweise darauf bekam ich, als ich vom Gymnasium an eine neu gegründete Gesamtschule ging, die im Grunde nur Schüler hatte, die sonst die Hauptschule, allenfalls die Realschule besucht hätten. Ich hatte zwei Jahre Auslandserfahrung hinter mir und Englisch gern und erfolgreich unterrichtet. Ich würde so weitermachen wie bisher, aber natürlich mehr Geduld aufbringen müssen und langsamer vorgehen.

Dennoch klappte es nicht so gut, wie ich mir vorgestellt hatte. Ich begann zu experimentieren (wie damals viele meiner Gesamtschulkollegen in den Jahren des Aufbruchs) und zugleich intensiv die Fachliteratur zu studieren – eine Arbeit, die mich am Ende zurück in die Hochschule führte. Nach dreißig Jahren Lehre und Forschung an der Hochschule mit regelmäßigen Schulbesuchen und Unterrichtsdemonstrationen in verschiedenen Schulformen fasse ich meine Kritik wie folgt zusammen:

Die herrschende Methodik-Konzeption ist im Grunde von der Vorstellung geprägt, wie man Sprache auf natürliche Weise, etwa im Fremdsprachenland erwirbt, im stetigen Umgang mit Muttersprachlern. So kommt es zu den großen Prinzipien der Handlungsorientierung, der Mündlichkeit und der Einsprachigkeit, die etwas richtiges treffen, aber in der Schule nur eingeschränkt gültig sind. Die Crux ist, dass unter den zeitlichen Beschränkungen der Schule natürliche Erwerbsprinzipien ohne „künstliche“ Hilfsmittel nicht greifen können.


Handlungsorientierung

Kommunizieren, in eigener Sache sprechen, Sprachhandeln: dies ist das Ziel, das man nicht aus dem Auge verlieren darf. Das Ziel ist gewiß auch der Weg, aber nicht der ganze Weg. Intensives Imitieren ist ganz unerlässlich, wenn wir in wenigen Wochenstunden Sprachunterricht etwas erreichen wollen. Jede neue Sprache ist zunächst eine neue Klangwelt, in die man sich einhören muß und die artikulatorisch zu bewältigen ist. Das Scheitern ist vorprogrammiert, wo man die Schwierigkeiten phonetischer Gewöhnung unterschätzt und die Kinder nicht genügend Nachsprechimpulse bekommen und auswendig lernen. Wir wissen, dass sich Kleinkinder schon im ersten Jahr auf die Muttersprache einstellen und fremde Lautungen nicht mehr richtig wahrnehmen. Wir müssen wieder neu hören lernen, um scheinbar einfache Sätzchen wie How old are you oder John’s got a good job einwandfrei zu produzieren. Im Anfangsunterricht muß jedes Kind jeden neuen Ausdruck mehrfach mündlich ausprobieren, unter Kontrolle des Lehrers. Also keine Gruppenarbeit an der falschen Stelle. Dazu bedarf es bei den üblichen Klassengrößen einer Art von Lernsport, damit die Kinder auch durchhalten: Büffeln und bimsen, im Akkord, auch durch Sprechgesänge sattelfest werden. Wir brauchen eine lustvoll inszenierte Ausspracheschulung
und den richtigen Methodenmix aus Üben, Spielen und Anwenden von Anfang an.

Erst erfolgreiches imitatives Üben gibt die Sicherheit und das Selbstvertrauen für den handlungsorientierten Umgang mit der Sprache, und nur durch künstliche, ausgetüftelte Arrangements können wir bei wenigen Wochenstunden die Voraussetzungen dafür schaffen, dass der Unterricht immer wieder in Sprachhandeln hinüber gleiten kann. Wer hier zu wenig tut, wird immer Schüler haben, die es nicht schaffen, die sich auch nach Jahren nicht in der neuen Sprache sicher genug fühlen, um sich frei zu artikulieren.

Mündlichkeit

Ein künstliches Mittel beim nachsprechenden Einüben von Dialogen ist die Mithilfe des gedruckten Textes nach Art des Mitlesverfahrens. Es ist durchaus richtig, aber irreführend, darauf zu verweisen, dass das Kleinkind keinen gedruckten Text mitbenutzt und rein über das Ohr lernt. Die reine Mündlichkeit bei der Ersteinführung neuer Ausdrücke ist bei Kindern, die schon lesen können, nachweislich ineffektiver als die geschickte Zuhilfenahme des Schriftbilds. Den Schülern muß gesagt werden, daß sie so nachsprechen sollen, wie sie hören, sie dürfen aber zwischendurch auf das Schriftbild schauen. Diese kleine Hilfe an der richtigen Stelle kann schon dazu beitragen, dass Schüler nicht vorzeitig entmutigt aufgeben. Versuchen Sie doch mal Ungarisch etwa mit einem Computerprogramm rein übers Ohr zu lernen, oder aber schon beim ersten Hören mit unterlegter Textzeile! Daß schriftgestütztes Hören bei jeder Sitzung in reines Hören übergehen muß, versteht sich von selbst.

Einsprachigkeit

Der gröbste Fehler ist der Verzicht auf die Mithilfe der Muttersprache. Auch hier spielt wohl die Vorstellung eine Rolle, dass ein Kind, das eine Erstsprache erwirbt, natürlich auch nicht auf eine andere Sprache zurückgreifen kann. Wenn man aber genauer hinschaut, wird klar, dass Kinder, die in zweisprachigen Familien zweisprachig aufwachsen, durchaus die jeweils stärkere Sprache geschickt mitbenutzen, um in der anderen voranzukommen.

Das Wertvollste, das ein Kind mit in die Schule bringt, ist seine Muttersprache. In ihr und durch sie hat es Erfahrungen gemacht, Kenntnisse erworben und ein Netz von Begriffen geknüpft, in das jederzeit neue Begriffe hineingeknüpft werden können. Die Schule spinnt das Netz weiter, verdichtet und verfeinert es. Das gilt aber nun genauso für den Fremdsprachenunterricht, der hier immer noch eine Ausnahme macht, statt dies methodisch adäquat umzusetzen.

Gewiß muß der Schüler im Unterricht in die Fremdsprache eintauchen können. Es ist dieser Anteil des Wahren im Falschen, von dem man sich täuschen lässt. Denn in der Tat ist die Fremdsprache als Gebrauchssprache des Unterrichts durchzusetzen.

Nicht anzustreben ist aber die Einsprachigkeit, die keine zweisprachigen Lehrtechniken kennt. Falsch ist nämlich, die Muttersprache auf die Rolle der Feuerwehr bei schwierigen Wort- und Strukturerklärungen zu reduzieren. Richtig ist: In der Muttersprache und durch sie haben wir (1) denken gelernt, (2) kommunizieren gelernt und (3) eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt. Dabei stößt die Muttersprache nicht nur das Tor zur eigenen Grammatik, sondern schon zu allen Grammatiken auf! Dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen – bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

Das Schlimmste ist, dass ohne die richtige Zuhilfenahme der Muttersprache oft etwas passiert, was niemand will: Viele Lehrer können unter den schwierigen Bedingungen der Hauptschule
die Fremdsprache als Verkehrssprache des Unterrichts nicht durchsetzen. Alles bricht zusammen, alle sprechen nur Deutsch, Lehrer wie Schüler. Selbst im Gymnasium gibt es das, und niemand stellt sich diesem Skandal.

Kurskorrektur erforderlich

Wenn nämlich die theoretischen Grundlagen nicht stimmen, dann kann man in der Praxis noch so lange herumbasteln (und wie lange tut man das schon!), es wird bestenfalls ad-hoc-Lösungen geben, mehr oder weniger gut funktionierende Kompromisse, schlimmstenfalls aber regelrechten Murks.

Die herrschende Konzeption bringt Lehrer wie Schüler unnötig in Schwierigkeiten, die zwar auch in andere Schulformen erkennbar sind, sich aber in der Hauptschule, gewissermaßen an der schwächsten Stelle, verheerend auswirken können. In dem Bestreben, den Unterricht ganz in die Nähe dessen zu bringen, was Sprache wirklich ist, wozu sie taugt: um sich auszutauschen über die Welt und um miteinander handeln zu können, wird die fundamentale Künstlichkeit eines auf wenige Wochenstunden beschränkten Sprachunterrichts unterschlagen.

Benutzte Literatur
Wolfgang & Jürgen Butzkamm. Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. 2. Auflage. Tübingen: Francke, 2004.
Wolfgang Butzkamm. Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 2004.