Wolfgang Butzkamm

Der Fremdsprachenunterricht muß umkehren!

Falsche Methoden benachteiligen besonders die langsamen Schüler.

These 1: Die Muttersprache ist der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet. Muttersprachliche Äußerungsäquivalente werden durch Stimme, Mimik, Gestik unterstützt (z.B. Let's do something else / Machen wir jetzt mal was anderes). Einsprachiges Unterrichten ist äußerlich möglich, einsprachiges Lernen aber eine innere Unmöglichkeit.(Stille Präsenz der Muttersprache)

These 2: Muttersprachliche Verstehenshilfen erlauben eine frühe Verwendung gehaltvoller authentischer Texte. Banale Texte aber gefährden besonders den Unterricht der später einsetzenden zweiten Fremdsprache.

These 3: Störende Interferenzen ("I become a beefsteak") können gerade durch den gezielten Einsatz der Mutterrsprache weitgehend vermieden werden.(Die Muttersprache wegüben, nicht weglügen)

These 4: Weniger flexible und sprachgewandte Lehrer sowie lernschwache Schüler können das Prinzip der Einsprachigkeit nicht konsequent durchhalten. Die Folge ist eine kontraproduktive, wilde Verwendung der Muttersprache als ungewollte Nebenwirkung.
 

Sprache-Lernen ist etwas Höheres als Sprachen-Lernen; und alles Lob, das man den alten Sprachen als Bildungsmitteln erteilt, fällt doppelt der Mutter-Sprache anheim, welche noch richtiger die Sprach-Mutter hieße; und jede neue wird nur durch Verhältnis und Ausgleichung mit der ersten verstanden, das Ur-Zeichen wird nur wieder bezeichnet; und so bildet sich die neuere Nachsprache nicht der neuen und eine der anderen, sondern alle sich der ersten Vor-Sprache nach.
(Jean Paul)


In den knapp dreihundert Aufsätzen, in denen meine Studenten über ihre Schulzeit berichten, fällt immer wider auf, wie sehr sich die Kinder beim Übergang ins Gymnasium auf das neue Fach Englisch freuen. Ebenso häufig liest man aber auch, wie nach zwei Jahren die Begeisterung merklich nachläßt und das Können stagniert, oft sogar zurückgeht. Das Bild ändert sich oft erst wieder auf der Oberstufe. Inzwischen sind viele Schüler mit der englisch-amerikanischen Kultur vielfach in Berührung gekommen und im Ausland gewesen. Viele berichten über einen lebendingen und anspruchsvollen Literaturunterricht, der den Ausschlag dafür gegeben hat, daß sie das Studium der Anglistik aufnahmen.

Aber wie steht es um die Hauptschüler, für die es keine Oberstufe und keinen nennenswerten Schüleraustausch gibt? Niemand weiß so richtig, wieviel Englisch sie nach fünf bis sechs Jahren Unterricht eigentlich können. Ich habe den Verdacht, daß die Schulverwaltungen es auch nicht so genau wissen wollen. Wir brauchen eine TIMMS-Studie nicht nur für Mathematik, sondern auch für fremde Sprachen. Heute bin ich überzeugt, daß manche Minderleistungen unserer Schüler auf einen fundamentalen Fehler in der Konzeption des elementaren Fremdsprachenunterrichts zurückzuführen sind. Diese Konzeption, wie sie in Richtlinien der Schulbehörden festgeschrieben und in Lehrwerken realisiert ist, entspricht längst nicht mehr dem Stand der Wissenschaft. Denn die natürlichen Sprachlernbefähigungen der Kinder werden eher unterdrückt, statt daß man ihnen zuarbeitet.

Rückblick auf die Geschichte

Niemand wird eine fremde Sprache lernen, wenn er sie nicht viel gebraucht. Schon gar nicht wird er sie in der immer knapp bemessenen Unterrichtszeit lernen, wenn er dort ständig seine Muttersprache spricht.

Diese Einsicht hatte vor gut hundert Jahren zu einer Revolution des Unterrichts in den modernen Fremdsprachen geführt. Der hatte sich damals zu sehr an den altsprachlichen Unterricht angelehnt. Hier wurden zweisprachige Vokabelgleichungen gelernt, die Grammatik muttersprachlich erklärt und mit diesem Rüstzeug Texte ins Deutsche übersetzt. Die Grammatik wurde eingeübt, indem deutsche Sätze nach den erklärten Regeln ins Lateinische zu übertragen waren. Die Anlehnung an diese Form des altsprachlichen Unterrichts ging so weit, daß man nicht einmal die Satzinhalte änderte. So finden sich in Französisch- und Englischlehrwerken der Zeit Übungssätze, in denen von den Gänsen des Capitols die Rede ist und Cäsar wieder mal seine Feinde besiegt.

Damals wurde die direkte Methode erfunden. Im Französischunterricht sollte endlich Französisch, im Englischunterricht Englisch gesprochen werden. Möglichst ohne Übersetzen, am besten unter völliger Umgehung der Muttersprache galt es, den direkten Weg zur Fremdsprache zu suchen. Diese Methode - von ihren Gegnern gern als Parliermethode, Bonnenfranzösisch usw. abgewertet - sei zugleich die Naturmethode. Ein kleines Kind wachse auch in seine Sprache hinein, ohne eine andere zu Hilfe zu nehmen, und auch ohne grammatische Belehrung. Mit diesem Ansatz machte der Deutsch-Amerikaner Charles Berlitz Karriere, bezeichnete sich als Erfinder der direkten Methode (was nicht stimmte) und gründete seine erste Sprachenschule.

Es dauerte aber dann doch lange Jahre, bis diese Konzeption - mit einigen Abstrichen, was die Grammatik anbetraf - in den Unterrichtsrichtlinien der Schulbehörden verankert wurde. In den sechziger Jahren wurden die Lehrwerke immer bunter und bilderreicher, und die Richtlinien forderten kategorisch die Vermeidung der Muttersprache.

Die Unterrichtswirklichkeit heute

Man lausche mal in den Unterricht der ersten Jahre hinein. Gewiß, vielen Lehrkräften gelingt ein lebendiger Unterricht, in dem bald viele englische Sätzchen munter hin- und hergespielt werden. Genauso häufig geht es aber auch schief. Typisch ist folgende Erinnerung: "Beinah alles, was nicht Lehrbucharbeit war, wurde auf Deutsch gemacht, alle Ankündigungen, Lob und Tadel, disziplinarische Maßnahmen. Einmal waren wir mitten in einer Grammatikübung, als jemand zu spät kam. Sofort schaltete der Lehrer auf Deutsch um: Weshalb kommst du zu spät? Hast du mir eine Entschuldigung mitgebracht?" Natürlich war auch die Absprache über eine Karnevalsfeier deutsch: Habt ihr alle eure Kostüme fertig" usw. Oder diese Erinnerung: "Jede Erklärung, jede Ermahnung war auf Deutsch. Der Referendar, der neben mir saß, war ebenso ungehalten wie ich und meinte, wenn er das in seiner Lehrprobe mache, würde er durchfallen." Claudia schreibt: "Er war ein Feinschmecker und hätte uns seine Rezepte mit gebackenen Bananen auch auf Englisch verraten können." Und Simone berichtet: "Einmal zeigte er uns eine endlos lange Serie von Dias aus seinen zahlreichen Frankreich-Aufenthalten. Es war eigentlich nicht langweilig, aber ich habe nie begriffen, warum er uns das alles auf Deutsch erzählte. Wie kann man lernen, französische Gespräche zu führen, wenn man Französisch nur in den Lehrbuchdrills gebraucht?

Kurioserweise wird allzu oft dann, wenn es dem Lehrer darauf ankommt, die Muttersprache verwendet, selbst beim Stellen der Hausaufgabe. Die Lehrbuchübungen sind schön fremdsprachig, aber drum herum wird Deutsch gesprochen. "Unser Lehrer sprach nur Englisch mit uns, wenn wir die Bücher aufgeschlagen vor uns liegen hatten." When the teacher means business, he speaks German. Nebenbei bekommen die Schüler mit, daß die Fremdsprache für wirklich Wichtiges noch nichts taugt. Eine echte fremdsprachliche Atmosphäre bekommt man aber erst dann, wenn man gerade die Informationen, die wirklich alle mitbekommen sollen, so bald wie möglich konsequent fremdsprachlich abhandelt: Ankündigen, wann der Unterricht ausfällt, einen Ausflug organisieren, Geld einsammeln oder sich nach Befinden eines kranken Schülers erkundigen.

Genau das gelingt aber vielen Lehrern bis heute nicht, trotz aller Anstrengungen der lehrerausbildenden Chefideologen, die von ihren Eleven Einsprachigkeit fordern.

Das Problem ist natürlich bekannt. Warum verstoßen so viele gegen die Richtlinien, obwohl sie doch in einem zweijährigem Referendariat darauf eingeschworen wurden? Man schiebt es auf die Bequemlichkeit und schlechte Vorbereitung der Lehrer, und das färbe dann schnell auf die Schüler ab, die sich ihrerseits nicht mehr anstrengen und immer schnell ins Deutsche fallen. Obwohl man doch alles getan hat, es den Lehrern so leicht wie möglich zu machen. Zu jedem Lehrbuch auf jeder Klassenstufe gibt es ein Lehrerhandbuch. Dort wird dem Lehrer für jedes einzelne Wort, das neu einzuführen ist, vorgekaut, wie er es fein erklären könne - ohne Rückgriff auf die Muttersprache: poor = having very little money; grandma = your mother’s or your father’s mother. Ungelogen, so steht’s im Lehrerbegleitbuch. Wem so was nicht selbst einfällt, der sollte doch als Lehrer gleich abdanken.

Die falsche Theorie, die fortwährend Falsches muß gebären

Der Fehler liegt aber nicht nur bei müde gewordenen Lehrern, die es immer geben mag, sondern bei der falschen Theorie, die es den Beteiligten nicht erlaubt, natürliche Sprachlernbefähigungen ins Spiel zu bringen. Die direkte Methode ist ein Paradebeispiel dafür, wie leicht und gründlich sich Fortschritt verrennt. Die zu Recht geforderte Fremdsprachigkeit des Unterrichts muß endlich vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Eine gemäßigte, undogmatische, eingeschränkte Einsprachigkeit, und wie dergleichen butterweiche Formulierungen der Richtlinien sonst noch lauten, verdeckt die Erkenntnis, daß die Muttersprache der Steigbügelhalter für die Fremdsprache ist. In zentralen Übungen muß sie gezielt und systematisch eingebaut, statt ängstlich aus ihnen verbannt zu werden. Und drum herum sollte möglichst alles fremdsprachlich ablaufen. Die Verkehrsregeln, die im Unterricht gelten, sollten fremdsprachlich sein. Wer das richtig macht, stiehlt der Fremdsprache kaum nennenswerte Zeit und kann sie paradoxerweise viel schneller als allgemeines Verkehrsmittel des Unterrichts verbindlich machen und so eine echte fremdsprachliche Atmosphäre schaffen.

Beispiel: Unvermittelt taucht ein Problem auf. Der Lehrer entdeckt einen Druckfehler im vorletzten Wort, dritte Zeile von oben. Das sagt er dann auch: There’s a printing error, third line down, the last but one word. Und weil er weiß, daß das zu diesem Zeitpunkt keiner versteht, fügt er, in anderer, leiserer Tonlage eine Übersetzung hinzu. Und schreibt den englischen Satz an die Tafel und wiederholt ihn noch einmal.
Oder ein Schüler wirft ein: "Ich wollt das auch sagen." Und der Lehrer spielt ihm die Formel zu: I was going to say the same. Egal, ob diese Konstruktion grammatisch schon "an der Reihe" ist. Das nächste Mal wird er diese Formel dann ohne Dazwischentreten der Muttersprache abfordern.
Guten Lehrern gelingt zwar ein äußerlich rein fremdsprachlicher Unterricht, in dem Lehrer wie Schüler jedes deutsche Wort - nach außen hin - vermeiden. Aber was geschieht im Kopf des Schülers? "Aha, breakfast ist Frühstück"; "anniversaire heißt wohl Geburtstag", sagt sich der Schüler. Schüler, die gut lernen, verknüpfen somit innerlich das neue Wort nicht nur mit alten Erfahrungen (was ist überhaupt ein Geburtstag?), sondern auch mit dem deutschen Wort, an dem diese Erfahrungen hängen. Wenn sie das nicht täten, könnte sich anfangs überhaupt kein rechtes Verständnis einstellen. Hier die Muttersprache totzuschweigen, ist seit langem der Grundirrtum der Didaktik. Erst allmählich, in dem Maße wie die fremde Sprache sich einwurzelt und verselbständigt, kann man die Hilfsdienste der Muttersprache zurückfahren.
Michaela schreibt: "Während des Unterrichts hatte ich Schwierigkeiten, zwischen zwei selbstgezimmerten Übersetzungen eines Ausdrucks zu wählen, denn ihre englische Erklärung ließ Platz für beide. Zuhause löste ich solche Probleme dann mit einem zweisprachigen Wörterbuch. Manchmal erwiesen sich meine Vermutungen erst Tage oder Monate später als falsch."

Die Theorie, vom Kopf auf die Füße gestellt

Unser theoretischer Hauptsatz lautet: Wir erwerben Sprachen, wenn sie uns verständlich zugesprochen werden und wenn wir uns dem Zuspruch nicht verschließen. Wir müssen hinhören und mitmachen, d.h. die Sprache auch lernen wollen. Das ist auch schon alles. Alles andere folgt daraus.

Dies ist nichts anderes als Krashens Input-Hypothese, die nach wie vor gültig ist. So ist das wichtigste Hilfsmittel zum Erlernen der Fremdsprache zweifellos die Fremdsprache selbst. Sie ist Ziel und zugleich Mittel zum ziel. Aber die Muttersprache ist dabei ihr wichtigster Bündnispartner, insofern sie auf vielfältige Weise fremdsprachlichen Input verständlich macht. Sie ist damit der Schlüssel, das eigentliche Sesam-öffne-dich für alle weiteren Sprachen. An und mit ihr bildet sich unser Sprachvermögen heraus. In ihr und mit ihr formen wir unsere Mundmotorik wie auch unsere Schreibmotorik aus. An und mit ihr erwerben wir grammatische Fähigkeiten, Fähigkeiten der Gesprächsführung und unser Weltverständnis überhaupt. Davon profitiert jeder Unterricht.

Ein Beispiel dafür, wie die Muttersprache Vorleistungen auf die Zukunft erbringt: Das Kleinkind braucht Zeit, um du und ich, mein und dein dem jeweiligen Sprecher zuzordnen. Das gelingt nicht auf Anhieb: sie sagen du, meinen aber ich, bis allmählich der korrekte Gebrauch immer mehr zunimmt. Gastarbeiterkinder, die in Deutschland unsere Landessprache erlernen, meistern diesen Perspektivenwechsel erwiesenermaßen sehr schnell. Um überhaupt zu verstehen, wovon die Rede ist, brauchen wir die Deutungsmuster, die uns mit der Muttersprache zugewachsen sind, um sie allmählich zu verändern und zu erweitern. So wie es eine Futterprägung gibt, die das Kind auf bestimmte Geschmackspräferenzen einstellt und seinen Stoffwechsel auf für gut befundene Lebensmittel, sind wir auch auf unsere Muttersprache geprägt. Es gilt herauszufinden, welche Lehrarrangements auf unsere genetisch wie mimetisch vorgeformte Fähigkeiten passen und den größten Nettonutzen bieten.

Die traditionelle Auffassung sieht die Muttersprache bestenfalls als Zugeständnis an Begriffsstutzige, als Notbehelf oder Feuerwehr. Gewiß, die Feuerwehr ist was Feines, ist aber nur für die Katastrophen zuständig. Wir aber sollten sie für den Alltagsbetrieb gebrauchen, wenn auch stets sparsam und gekonnt. Meist aber gilt sie als Eindringling, der sich ungebeten einmischt, eben als die gefürchtete Interferenzfalle, die sie natürlich auch ist. Gewiss können Sprachen einander auch stören. Stets färbt die Muttersprache phonetisch auf die Fremdsprache ab. Gerne werden auch ebenso lustige wie lächerliche Fehler wie I become a beefsteak angeführt, die aber nachweislich genauso gut vorkommen, wenn der Unterricht rein fremdsprachig geführt wird. Sie sind letztlich ein Zeichen mangelnder Sprachkompetenz. Solange wir fremde Sprachen nicht ähnlich wie unsere Muttersprache beherrschen, werden sie uns immer wieder mal einen Streich spielen. "Ik heb een jurk gekocht" berichtet Ineke aus Amsterdam. Gekochte Gurke - vielleicht eine holländische Spezialität? Nein, Ineke hat sich schlicht ein Kleid gekauft.

Muttersprachliche Navigationshilfen durch die fremdsprachliche Grammatik

Die fremde Sprachen aufschließende Kraft der Muttersprache wirkt auf doppelte Weise. Einmal durch eine idiomatische Übersetzung, die der Lehrer umstandslos einfließen läßt, ohne daß die Schüler lange herumraten. Denn Erinnerungen wie die folgenden sind nicht untypisch: "Dann kam eine Referendarin in unsere Klasse. Sie gab uns französische Worterklärungen oder zeichnete an der Tafel. Aber sie gab uns nie die deutsche Übersetzung und schrieb auch das Wort nicht an. Wir waren verwirrt und wurden ungeduldig, wann immer ein neues Wort eingeführt wurde. Zuerst redeten wir mit den Nachbarn, ob die es verstanden hätten... Manchmal mußten wir das Ende der Stunde abwarten, bis wir das neue Wort nachschlagen konnten." Wenn es geht, schlagen sie auch in der Stunde heimlich nach. Oder: "Ich verstand die Namen, aber sonst nichts. Wie konnte ich auch wissen, was ‘Mme Leroc est la mere de Daniel’ bedeutete? Sie hätte ja auch die Tante oder sonstwas sein können." Immer wieder klagen die Studenten über Mißverständnisse und fremdsprachige Erklärungen, die nicht ankommen oder einfach zu lange dauern, wo ein muttersprachliches Äquivalent das Problem auf Anhieb gelöst hätte.

In anderen Fällen hilft eine künstliche, wörtliche Übersetzung. "Unsere Lehrerin war sehr bemüht, uns die Verwickeltheiten der russischen Grammatik beizubringen. Aber sie sprach wenig Deutsch und verstand noch weniger. Manchmal verstanden wir weder ihre Erklärungen, noch sie unsere Fragen. Es war höchst unbefriedigend." Durch den simplen Trick einer Nachbildung Wort-für-Wort kann man einen Großteil der grammatischen Probleme aus der Welt schaffen. Sie wollen auf Malta danach fragen, wo die Kirche ist. Fejn hu l-katidral? Oder: Fejn hi l-knisja? sagt Ihnen der Sprachführer. Genügt Ihnen das nicht? Eigentlich müßten Sie auch wissen, wie der Malteser seine Worte setzt, nämlich so: "Wo er der Dom"? Und: "Wo sie die Kirche"? Ganz einfach. Das begreift jedes Kind. Sie haben die Struktur durchschaut und können neue Wo-Fragen stellen. Weitere Erklärungen sind überflüssig. Aber auf unseren Schulen ist eine solche Spiegelung der fremden Struktur in der Muttersprache verpönt.

"Haben Sie Briefmarken?" so informiert uns unser Sprachführer, heißt auf Finnisch "Onko teillä postimerkiyä?" Jetzt müssen Sie nur noch die Struktur muttersprachlich spiegeln: On = ist + Fragekennzeichen ko; teillä = Ihnen; postimerkiyä = Briefmarken. Schon haben Sie den Dreh heraus, wie man auf Finnisch solche Fragen bildet. Der einzige grammatische Begriff, den wir verwendet haben, ist ko als angehängtes Fragekennzeichen. Dafür braucht man nicht den analytisch geschulten Verstand des Erwachsenen, Kinder verstehen es auch. Darüber hinaus bedarf es keiner grammatischen Aufklärung, um diese vom Deutschen stark abweichende Konstruktion voll und ganz zu erfassen.

Der Verzicht des Lehrers, die Erklärungskraft der Muttersprache methodisch auszubeuten, geht einmal auf Kosten der weniger Sprachbegabten, die langsamer begreifen - besonders die Grammatik. Und weil ihre Schüler die Grammatik so schlecht kapieren, betreiben viele Lehrer am Ende viel mehr Grammatik, als sie eigentlich wollten. Womit sie denn alles nur verschlimmern und statt intuitiver Sprachverwendung von ihren Schülern ständige Denksportaufgaben verlangen.
"Die Grammatik wurde auf Deutsch erklärt, aber je mehr sie erklärte, desto weniger verstanden wir.", "Die Regeln wurden immer an die Tafel geschrieben, und wir mußten sie abschreiben. Ich konnte diese Regeln selten verstehen, nur die Beispiele, die dazu kamen, machten es mir leichter." Solche Klagen sind nicht selten. Leider ist es mir aufgrund meiner Daten nicht möglich, genauer einzuschätzen, wie verbreitet solche elenden Praktiken sind.

Die falsche Einsprachigkeit und das zuviel an grammatischer Belehrung geht zudem auf Kosten interessanter Inhalte, auch landeskundlicher Art. Die Texte werden didaktisch besonders sorgfältig aufbereitet, dabei inhaltlich ausgedünnt, weil schwierig zu Erklärendes einfach ausgespart wird. Dazu gehört zu jedem Text ein ausgedehnter Übungsteil. Man kommt dann weniger zügig voran, und die Schere zwischen dem fremdsprachlichen Ausdrucksvermögen und den Ausdrucksinteressen der Schüler wird größer. An Originaltexte - mit Ausnahme äußerst schlichter, ja imbeziller Pop-Texte - ist lange nicht zu denken. Der inhaltlich niveaulose Untericht ist einfach uninteressant, was die Schüler besonders beim später einsetzenden Französischunterricht empfinden:

"Französisch war absolut langweilig.Die direkte Methode feierte fröhliche Urständ, und monatelang hatten wir es mit diesen typischen banalen, primitiven Situatiönchen zu tun. Obwohl ich gute Zensuren bekam, mochte ich das Fach nicht und war froh, mich nach der 10. Klasse von Französisch verabschieden zu können."

Hatte nicht Marie von Ebner-Eschenbach schon bissig vermerkt, vermittelt werde weiter nichts als "die Fertigkeit, dieselben Albernheiten in verschiedenen Sprachen zu sagen"?

Die wahre Naturmethode

Und wie steht es um die Naturmethode? Das eigentliche Vorbild für die Fremdsprachen hätte doch nicht der Mutterspracherwerb, sondern der natürliche Zweitspracherwerb sein müssen. Wie aber gehen Kinder mit zwei Familiensprachen um, etwa wenn sie von der Mutter auf deutsch und vom Vater auf englisch angeredet werden? In solchen Situationen benutzen Kinder durchaus die eine Sprache, um in der anderen voranzukommen. Der Hebel wird also nicht einfach auf die dominante oder jeweils präsentere Sprache umgestellt, um dort zu bleiben. Nachdem der Wortnot auf die denkbar einfachste Weise abgeholfen wurde, wird das Gespräch in der Sprache fortgesetzt, in der es begonnen hatte. Und verständige Eltern helfen ihnen dabei, müssen gelegentlich aber auch darauf bestehen und ihren Kindern über Durststrecken hinweghelfen.

Thomas zur englischsprachigen Mutter: Dad drew me a ... what d’you say for Leuchtturm?
Mutter: Lighthouse.
Darauf Thomas: He drew me a lighthouse.

Thomas spricht mit seinem Vater deutsch. Als er seiner Mutter berichtet, was er mit dem Papa angestellt hat, fragt er sie einfach nach dem englischen Äquivalent, das ihm fehlt. Die Eltern füllen solche Lücken aber auch ungefragt, wie im folgenden Beispiel:

Giulia, beim Malen: Guck, ich macht piove.
Mutter: Ach, du machst Regentröpfchen.

Auch muttersprachliche Überlagerungen sind ganz natürlich. Ein Vierjähriger: "Papa, Mutti hat mir abgesagt" Will heißen: Mutti hat mich ausgeschimpft (told me off). Solche Fehler verschwinden, je mehr man in die Sprache hineinwächst.

Der Fortschritt ist ein Schnecke

Warum ändert sich so wenig? Es sind eben nicht nur die bequemen oder weniger geschickten Lehrer, die durch falsche, unkontrollierte Verwendung der Muttersprache diese in Verruf bringen. Viel mehr noch werden Reformen gerade durch Lehrer mit fundiertem Fachwissen und ausgezeichneten Sprachkenntnissen verhindert, die nicht vorschnell kapitulieren, sich besser als andere in die Denkweisen ihrer Schüler hineinversetzen, und die Muttersprache geschickt zu umgehen wissen. Bei ihnen sind die Chancen gering, daß sich einmal getroffene Einschätzungen ändern. Sie sind vor allem in Gymnasien tätig, wo die meisten Schüler ohne methodische Schwächen des Unterrichts kompensieren können. So verdrängen die konkreten emotionalen Erfahrungen ihres Erfolgs, die ja durchaus mit ihrer sprachlichen und methodischen Wendigkeit zusammenhängen, Informationen aus der Wissenschaft, die besagen, daß der Erfolg trotz der Vermeidung der Muttersprache zustande gekommen sein könnte. Bei ebenso geschickter Ausnutzung des muttersprachlichen Potentials könnten sie noch bessere Erfolge erzielen, besonders bei den lernlangsamen Schülern. Aber das, was die vorgefaßte Meinung bestätigt, wird ohnehin stets höher bewertet als das, was der eigenen Auffassung entgegensteht. Es ist nicht schwer, die neuen Ideen zu verstehen; es ist schwer, sich von alten Denkgewohnheiten zu lösen.

Ich selbst war fünf Jahre lang Gymnasiallehrer. War vom Gymnasium gekommen, studierte, war zwei Jahre im Ausland, und ging zurück ans Gymnasium. Der Unterricht machte mir Spaß, in den unteren Klassen kam mir meine Neigung zur Schauspielerei zu Hilfe, und die Schüler machten mit. Ich sah keinen Anlaß, an dem, was man mir im Referendariat beigebracht hatte, zu zweifeln. Daß einige wenige nicht mitkamen, war bedauernswert; aber die gehörten eben auf die Realschule oder Hauptschule. Zu Hause schimpfte ich (mit Recht) auf diejenigen Kollegen, die im Unterricht zu viel Deutsch redeten. Das machte es einem schwer, wenn man später ihre Klassen übernehmen mußte.

Dann wechselte ich zur Gesamtschule. Und plötzlich ging alles so furchtbar langsam. Warum eigentlich? Ich wußte doch, daß normale Kinder unter natürlichen Bedingungen mit zwei Sprachen spielend fertig werden. Warum ließen sich meine gymnasialen Erfolge hier auch nicht annähernd reproduzieren? Vielleicht weil diese Schüler schneller aufgaben und in Zweifelsfragen nicht das Wörterbuch zu Hilfe nahmen oder einfach die Eltern fragten? Just zu diesem Zeitpunkt fiel mir ein Buch eines zweisprachig aufgewachsenen englischen Sprachexperten in die Hand, der im Krieg Dolmetscher ausgebildet hatte, und die herrschende Lehrmeinung radikal in Frage stellte. Ich experimentierte mit seinen Ideen und wurde aus meinem dogmatischen Schlummer gerissen.

Es gibt eine große Vielfalt effektiver Arbeitsformen, in denen die Muttersprache gezielt und so punktuell eingesetzt wird, daß sie immer in reine fremdsprachige Phasen einmünden. Leider werden sie in unseren Seminaren bis auf wenige Ausnahmen nicht gelehrt und in unseren Schulen nicht praktiziert. Das rächt sich, weil viele frustrierte Lehrer die Muttersprache eben doch gebrauchen - aber in der gezeigten, unproduktiven Weise, zum Nachteil ganzer Schülergenerationen. Wer aber gelernt hat, die Muttersprache richtig einzusetzen, weiß auch, wie sie in Schach zu halten ist. Er wird unsere Vorschläge nicht als Lizenz ansehen, bei der erstbesten Gelegenheit ins Deutsche zu fallen.

 

 


 

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