DU ROLE DE LA LANGUE MATERNELLE
DANS L‘ENSEIGNEMENT
DES LANGUES ETRANGERES


 

Dans la didactique des langues étrangères, le rôle de la Iangue maternelle et de la traduction est sans doute le problème méthodique le plus discuté depuis la réforme des langues vivantes à la fin du siècle dernier.
Aujourd‘hui, les directives (Richtlinien) concernant l‘enseignement de l‘anglais dans les classes de 5e et 6e de tous les Länder recommandent d‘envisager autant que possible la méhode directe et de ne faire intervenir la langue maternelle que lorsque les difficultés augmentent trop. On s‘est accordé sur un monolinguisme souple, pragmatique, qui admet des exceptions, mais ne connaît pas de forme de travail bilingue proprement dit.

La fin des années soixante vit des théoriciens réclamer un monolinguisme absolu et sans compromis, et qualifier leurs adversaires de réfractaires; on y vit paraître des livres scolaires dont les auteurs exigeaient du professeur un monolinguisme strict. Ainsi il y avait non seulement des formules exagérées de quelques théoriciens, mais encore une position extrême, considérant la langue maternelle comme facteur perturbateur, laquelle était introduite dans les écoles par des livres scolaires. Que de nos jours l‘on procède de manière généralement plus souple et moins dogmatique peut avoir quatre causes:

1. Les observations dans la pratique furent comme toujours contradictoires. Bien que depuis cent ans une tendance, qui se veut progressive, plaidât pour le monolinguisme, mît au point des exercices d‘application et convainquît de nombreux professeurs, les élèves eux-mêmes ne le furent pas. « Chaque professeur sait par expérience que, même dans un cours strictement monolingue, presque tous les participants se constituent une version " entre les lignes à l‘aide d‘un dictionnaire bilingue, en écrivant les mots inconnus en allemand au-dessus du texte du livre » (Englisch für Erwachsene, Lehrerhandbuch, 1, p. 10)[1].
A cela s‘ajoutent des expériences négatives avec l‘introduction de livres scolaires purement monolingues, particulièrement des cours audio-visuels d‘origine française (Voix et images de France, La France en direct, De vive voix, Passport to English). Des rapports détaillés et sérieux concernant le travail avec tel ou tel ouvrage scolaire souIignèrent toujours les difficultés posées par la sémantisation monolingue exigée par les auteurs (SCHNEIDER, 1975; KÖPF, 1975; FIRGES, 1975). La pratique du monolinguisme global s‘avéra ainsi épineuse, récalcitrante, et finalement inefficace, malgré les nombreux instruments modernes de travail comme les dessins, les diapositives et les images adhésives pour le tableau en feutre.

2. Probablement, la mise à jour historico-systématique du principe monolingue effectuée par BUTZKAMM (1973) a conduit une dédogmatisation. Dans cet ouvrage apparaît clairement combien les arguments contre l‘élimination générale de la langue maternelle et de la traduction étaient peu consistants et peu percutants. On avait trop affirmé et pas assez examiné. On argumentait grosso modo et l‘on se passait d‘une demonstration expérimentale. Si, par contre, on comparait des techniques monolingues et bilingues dans des expériences pédagogiques, les procédés bilingues s‘avéraient, dans la plupart des cas, supérieurs. L‘ouvrage montrait comment une certaine tendance méthodique était sur le point de réaliser ses principes sans tenir compte de l‘évidence empirique et sans fondement théorétique suffisant. Mais, maintenant, tout ce qu‘on croyait acquis depuis longtemps était remis en question. Il était possible que des formes de travail bilingues —à travers I‘acquisition et le renforcement du vocabulaire — permettent aussi d‘apprendre efficacement et judicieusement.
Ceci était le point de vue du « monolinguisme éclairé » (Aufgeklärte Einsprachigkeit).

3. Alors, les rapports sur de nouveaux procédés de transmission d‘une langue dans lesquels la fonction auxiliaire de la langue maternelle allait de soi ne pouvaient pas être passés sous silence. Prenons par exemple les méthodes — un peu exotiques — dérivées de la psychothérapie (représentées entre autres par C. CURRAN). On permet aux élèves d‘apporter des compléments dans leur langue maternelle, lesquels sont cependant traduits immédiatement pour poursuivre l‘exercice dans la langue étrangère. D‘une manière encore plus massive, la langue maternelle est utilisée chez CURRAN, au moins au début du cours.
Les participants du cours linguistique assis en cercle sont priés de parler entre eux, par exemple de leur intérêt commun pour la langue étrangère. Un participant s‘extériorise, un usager de la langue assis derrière lui assure la version de la langue étrangère que le débutant reprend à son propre compte. L‘intérêt principal de cette méthode ne réside évidemment pas dans l‘util-sation — d‘ailleurs très apparente — de la langue maternelle, mais dans la teinture psychothérapique qui ne peut pas être discutée ici.
La méhode bilingue (DODSON 1967,1972), éprouvée aussi en Allemagne, est davantage conçue pour le cas normal de l‘enseignement scolaire des langues étrangères. Ici, la langue maternelle est considérée comme charnière des phases d‘adaptation et compréhension de la langue. Des techniques bilingues que l‘on rencontre dans cette méthode ont été éprouvées dans différentes expériences pédagogiques et se sont avérées supérieures aux variantes unilingues (DODSON, 1967; OSKARSSON, 1973; MEIJER, 1974; NEHM, 1976). Cette méhode a trouvé des partisans dans le monde entier.

4. Finalement, de nouvelles tendances que l‘on peut associer aux mots typiques de « compétence communicative »‚ « émancipation »‚ « travail en groupe » et « individualisation » de l‘enseignement ne manquèrent pas d‘influer sur les procédés unilingues. La didactique des langues étrangères est devenue plus sensible aux exigences individuelles des enfants et leurs origines et attaches sociales. Les comptes rendus de cours donnés à Aix-la-Chapelle font ressortir clairement combien un monolinguisme rigoureux aurait entravé les besoins de communication des élèves et du professeur, perturbé une atmosphère pédagogique, un climat de confiance et de chaleur et mis en question le succès de l‘enseignement (BUTZKAMM, 1976, 235). Aujourd‘hui, les enseignants — bon gré mal gré — permettent aux élèves l‘utilisation de la langue maternelle dans la répartition scénique d‘un problème en petit groupe et généralement dans le travail en groupe. En effet, les élèves, tout en utilisant la langue maternelle dans les consultations sur la "mise en scène" des rôles à étudier, avaient comme principale préoccupation la langue étrangère. Il est probable que ce travail inconscient avec la langue étrangère est utile pour l‘acquisition de facultés de communication et rattrape les désavantages éventuels d‘une utilisation de la langue maternelle dans la phase de travail en groupe. Cette attitude est aussi celle de méhodologues américains (SAVIGNON, 1972; LOGAN, 1975). Chez SAVIGNON, les étudiants débattent des situations de jeu d‘abord dans leur langue maternelle avant de les fixer et les interpréter dans la langue étrangère. En outre, on dit: "The intermittent use of English,
 not only initially but throughout the eighteenth week period, appeared to contribute significantly to a relaxed, informal relationship among the participants. And this kind of group rapport was essential if meaningful communication was to take place in French » (SAVIGNON, 1972, 157).

Je résume:

1. l‘opposition de la pratique au monolinguisme global,
2. l‘insécurité reconnue des fondements théorétiques de méthodes linguistiques et leur manque d‘évidence empirique,
3. l‘existence de conceptions méthodiques modernes dans lesquelles la langue maternelle est utilisée régulièrement, mais avec modération
4. l‘intérêt qu‘on prend pour l'élève, ses conditions individuelles d‘apprentissage, ses besoins et ses intérêts,

ont conduit à l‘emporter sur la position d‘un monolinguisme strict et celle d‘un monisme méthodique vers lequel se dirigeait la didactique allemande des langues étrangères. J‘ose espérer que la position regagnée d‘un monolinguisme souple, dit pragmatique, se transformera en un monolinguisme éclairé où la langue maternelle ne sera pas seulement tolérée mais où l‘usage des techniques de travail bilingues et perfectionnées sera reconnu et accepté dans toute sa valeur.
 
 

Les préaquis de la langue maternelle

Tout dépend de la question si nous arrivons à nous dégager d‘une vue étroite considérant la langue maternelle comme facteur perturbateur et si nous pouvons tourner notre esprit d‘invention vers ce problème: comment profiter méthodiquement de la langue maternelle (tout en voyant son rôle comme source possible d‘interférence)? Nous ne devons pas seulement nous demander comment les différences entre langue maternelle et étrangère rendent difficile l‘apprentissage, mais chercher les points communs facilitant l‘acquisition de la langue étrangère. Au lieu de souhaiter la disparition de la langue maternelle des cours de langue étrangère parce qu‘elle est trop souvent la source de nombreuses fautes, on devrait s‘accorder sur le fait que le « préalable de la langue maternelle » peut être pour le cours de langue étrangère infiniment plus précieux que les dégâts qu‘elle peut entraîner. Ceci est valable à tous les niveaux de la langue, même pour celui de la phonétique, bien qu‘à cet égard la déformation de la langue étrangère — à cause des bases articulatoires de la langue maternelle — soit visible à chaque pas. Mais si le petit enfant n‘avait pas accompli un travail préliminaire assidu en acquérant sa langue maternelle, nos élèves n‘auraient aucune base articulatoire à la place de celle de leur langue maternelle et se trouveraient à l‘âge de onze ans, au moment où l'on introduit normalement le cours de langue étrangère, absolument incapables d‘articuler des mots. Car l'émission d‘un mot englobe l‘activité coordonnée de plus de cent muscles, ceux de la langue, des lèvres,
 du larynx et de la cage thoracique, c’est-à-dire des schémas de mouvements parfaitement intégrés qui sont bien sûr héréditairement préformés mais aussi activés par la langue maternelle. Des conséquences méthodiques visibles apparaissent lors de l‘observation des préalables de la langue maternelle au niveau lexico-sémantique. Très probablement, chaque cours de langue étrangère fait usage de connaissances du monde préformées dans la langue maternelle et il ne pourrait en être autrement. Nous supposons que des élèves utilisent d‘eux-mêmes des mots nouvellement introduits dans de nouvelles relations et prennent ainsi pour base leurs facultés de reconnaître des conditions collocatives et des restrictions sélectives parallèlement à leur connaissance du monde, c‘est-à-dire en analogie avec leur langue maternelle.

Le problème des équivalents lexicaux

 Prenons un exemple qui a toujours servi aux partisans du monolinguisme pour condamner les équivalences des mots dans les deux langues et pour réclamer la sémantisation uniquement en langue étrangère: Frühstück - petit déjeuner - breakfast. L‘équivalence des mots parait-il, enseigne quelque chose de faux parce que se sont formées des habitudes nationales caractéristiques de prendre le petit déjeuner (MEILLET: Tout vocabulaire exprime une civilisation). Mais parallèlement on s‘attend à ce que l‘élève utilise la notion de « Frühstück » (et cette notion s‘est formée dans et par la langue maternelle), pour employer à bon escient le mot étranger dans ses propres propos: qu‘il s‘agisse de « Frühstück »‚ « petit déjeuner » ou de « breakfast »‚ il peut être simple, mais aussi nourrissant, copieux, excellent, etc., un petit déjeuner peut être long ou court (on remarque la différence sémantique !)‚ normalement il ne tombe pas du ciel mais doit être préparé, il est sensé de demander quand et le petit déjeuner sera servi ou pris, finalement nous savons qu‘avant, pendant et après le petit déjeuner une infinité de choses peut arriver, etc. Une théorie qui évite le mot dans la langue maternelle parce qu‘il peut entraîner de fausses associations sémantiques et qui, d‘autre part, attend de l‘élève qu‘il utilise effectivement les associations correspondantes qu‘il a développées pour cette notion, conduit à l‘absurde.

Evidemment, le but est toujours l‘entendement et le parler immédiat dans lequel la programmation intellectuelle est reliée directement au signe en langue étrangère; des expériences en laboratoire et en classe ont cependant prouvé que ce but est atteint par l‘emploi sensé et fréquent de la Iangue étrangère dans des situations communicatives naturelles — mis à part le rôle de la langue maternelle dans la sémantisation. En outre, le fait qu‘un petit déjeuner français diffère normalement d‘un Frühstück allemand, ne présente guère de difficuIté: l'élève l‘associera au fait déjà connu que les façons de vivre et de manger sont diverses d‘un individu à  l‘autre.

Si  petit déjeuner  [unequal]  Frühstück  est valable
 Frühstück  [unequal]  Frühstück  est également valable.

Il est certainement exact et motivant d‘illustrer aux élèves la particularité du petit déjeuner français; seul: on ne gagne rien en évitant l‘emploi du mot coordonné « Frühstück ». Or nous n‘avons pas besoin d‘un emploi méthodique de la langue maternelle dans les associations libres de mots, car elle exerce sa fonction dès le moment où la signification petit déjeuner/Frühstück devient claire. Par contre, exigent une imprégnation méthodique et un emploi fréquent de la langue maternelle les nombreuses associations  obligatoires  de mots comme par exemple:

prendre une décision / make a decision / eine Entscheidung treffen, burst into tears / fondre en larmes / in Tränen ausbrechen,
se lier d‘amitié avec / make friends with / Freundschaft schließen mit;

il n‘est pas jusqu‘aux tournures idiomatiques, par exemple:

tourner autour du pot / beat about the bush / wie die Katze um den heißen Brei herumgehen,
avoir maille à partir avec / have a bone to pick with / mit jemandem ein Hühnchen rupfen.

En ne partant pas de mots isolés mais de telles combinaisons de mots, nous trouvons beaucoup d‘expressions qui peuvent être pratiquement considérées comme synonymes. La recherche d‘une correspondance en langue maternelle ne comporte pas seulement le risque des interférences, mais elle peut aussi conduire l'élève à classer immédiatement l‘expression et à l‘intégrer à son répertoire communicatif.
 
 
 

REMARQUES
 

[1]        Dans ce contexte il serait intéressant d‘examiner les stratégies « naturelles » d‘apprentissage employées par les émigrés et les touristes lors de leurs séjours prolongés à l'étranger, quand ils veulent s‘approprier la langue étrangère sans prendre de leçons. Comment procède-t-on comme élève do-it-yourself — sans aide, mais aussi sans la pression que peuvent exercer les méthodes d‘enseignement linguistique?
 
 
 

BIBLIOGRAPHIE
 

BLIEMEL, FITZPATRICK, QUETZ, English für Erwachsene 1. Handbuch für den Lehrer, Berlin, Cornelsen, 1976.

BUTZKAMM W., Aufgeklärte Einsprachigkeit, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1973.

BUTZKAMM W., « Semantik und Semantisierung »‚ in: LuD, 30, 1977, 101-118.

BUTZKAMM W., « Methodenstreit und kein Ende. Zehn Thesen zur Konzeption und Rezeption der Aufgeklärten Einsprachigkeit »‚ in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 3/1976, 227-235.

BUTZKAMM W., « Naturmethode - einmal anders. Über Grundfragen des Fremdsprachenerwerbs »‚ in: Zielsprache Deutsch, 3/1977, 21-30.

BUTZKAMM W., « Wider eine statische Konzeption der Bedeutung »‚ in: Zielsprache Französisch, 2/1977, 72-75.

DODSON, C.J., Language Teaching and the Bilingual Method. London, Pitman, 1972 2

FIRGES J., « Die CREDIF-Methodik - Versuch einer Bestandsaufnahme ». DNS, 3/1975, 224-237.

 KÖPF D., « Noch einmal: “La France en direct“ im gymnasialen Anfangsunterricht ».
Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1975, 425-428.

LOGAN G. E., Individualized Foreign Language Learning, Rowley, Mass., 1975.

MEIJER, TWEERD, De globaal-bilinguale en de visualiserende procedure voor de betekenisoverdracht, Amsterdam, 1974

NEHM U., Microteaching als Ausbildungs- und Forschungsverfahren der Fremdsprachendidaktik, Kronberg/Ts., Scriptor 1976.

OSKARSSON, M., Assessing the relative effectiveness of two methods of teaching English to adults, IRAL 3, 251 – 261

QUETZ  J., « Inferenz und Interferenz bei Semantisierungsprozessen in einer Fremdsprache »‚ NM, 2/1974, 65-73.

SAVIGNON S. L., «Teaching for Communicative Competence: Research Report.» Audio-Visual Language Journal, 3/1972, 153-162.

SCHNEIDER E., « „ La France en direct“ im gymnasialen Anfangsunterricht - ein Erfahrungsbericht ». Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1975, 302-310.
 
 
 


 

ZURÜCK ZUM ANFANG        ZUR HAUPTSEITE        ZUR FORSCHUNG        ZUR PUBLIKATIONSLISTE