Wolfgang Butzkamm

Einführung in die Praxis und Theorie der bilingualen Methode

Heidelberg: Quelle & Meyer 1980




Einleitung

Die bilinguale Methode ist begreiflicherweise vielen ein Ärgernis. War das denn falsch, was man bisher praktisch erfahren und theoretisch vertreten hatte? Sollte es auf einmal nicht mehr richtig sein, die Fremdsprache selbst so viel wie möglich im Unterricht zu gebrauchen und die Muttersprache nur in schwierigen Fällen zu benutzen - etwa bei einzelnen, schwer erklärbaren Wörtern oder bei - so knapp wie möglich zu haltenden - Hinweisen zur Grammatik? Die bilinguale Methode verstößt unmissverständlich gegen diesen Grundsatz. Hier wird die Muttersprache an zwei Stellen - gezielt, aber doch recht massiv - eingesetzt: bei der Bedeutungsvermittlung und bei der Steuerung von Austausch-, Umwandlungs- und Erweiterungsübungen, d.h. bei Strukturübungen der verschiedensten Art.

1. Wie funktioniert die bilinguale Methode?

Zur Erläuterung sei im folgenden die bilinguale Methode - allerdings nur in sehr groben Strichen - skizziert. 1

Eine Unterrichtsreihe setzt ein mit der Darbietung eines kurzen Textes, der auf engstem Raum viel neuen sprachlichen Lehrstoff - neue Wörter, Strukturen, Redeformeln - enthalten soll. Nehmen wir an, der folgende Text von Charles Schulz wird in einer Deutschklasse in einem englischsprachigen Mutterland (Anfangsunterricht, 20 Schüler im Alter von 13 Jahren) vorgestellt: *

Tommy:     Was geht hier eigentlich vor?
Charlie Brown:     Ich helfe Schnüffel, einen Knochen zu vergraben.
Tommy:     Ach du liebe Güte! Kann er das denn nicht selber tun?
Charlie Brown:     Er macht sich eben nicht gern die Hände schmutzig!

(Die kursiv gesetzten Wörter und Wendungen seien den Schüler unbekannt).

Ziel der Unterrichtsarbeit in der ersten Phase ist nun, die Schüler so schnell wie möglich instand zu setzten, diesen Text mit verteilten Rollen zu spielen. Das ist keine geringe Leistung, denn das Stück soll frei, d.h. ohne Text, und im natürlichen Tonfall gesprochen und gespielt werden.

Der erste Textdurchgang wird wie folgt gestaltet:

Lehrer:     Was geht hier eigentlich vor?
What's going on here?
Was geht hier eigentlich vor?
Schüler:     Was geht hier eigentlich vor?

Das muttersprachliche Äußerungsäquivalent wird also zwischen zwei fremdsprachlichen Vorgaben eingeschlossen. Der Schüler kann den fremdsprachlichen Satz unmittelbar nachsprechen. Dadurch werden Interferenzen zunächst vermieden.

In einem weiteren Durchgang allerdings folgt der fremdsprachliche Satz direkt auf eine muttersprachliche Vorgabe:

Lehrer:     What's going on here?
Schüler:     Was geht hier eigentlich vor?
Lehrer:     Can't he do that himself?
Schüler:     Kann er das denn nicht selbst tun?

Wenn der Schüler im ersten Durchgang aufgepasst hat, kommt es auch hier nicht zu Interferenzen. Der Schüler weiß ja: ich brauche nicht zu übersetzen, der Lehrer ruft ja nur einen vorher geübten Satz ab. An den gilt es sich jetzt zu erinnern.

Hier können sich noch weitere Textdurchgänge anschließen. Es kommt darauf an, den Text noch mehrmals zu üben, aber immer auf andere Art, um keine Langweile aufkommen zu lassen. (Dabei kommt uns die Kürze des Textes zugute.) So kann man bei audiovisuellen Dialogen die Sätze auch über die dazugehörigen Bilder abrufen. - Nach mehreren Durchgängen sind die Schüler bereit, den Text in Gruppenarbeit einzustudieren und schließlich vorzuführen. damit ist das oben formulierte Zwischenziel erreicht.

Man soll das nicht unterschätzen, Was hier verlangt wird, hat nichts mit papageienhaftem Nachplappern zu tun. Es geht nicht um bloßes Auswendiglernen, sondern um Neuschöpfung des Textes in Raum und Zeit. Sprache wird körperlich und räumlich, man agiert, wendet sich dabei seinen Partnern zu oder entrüstet von ihnen ab, weint oder lacht, ist überrascht oder gleichmütig, wirkt einschüchternd oder bescheiden, kurz, die fremde Sprache ist Teil eines vollwertigen kommunikativen Ereignisses geworden.

Dennoch: der Schüler hat nur gelernt: Kann er das denn nicht selbst tun?, nicht aber: Kannst du das denn nicht selbst tun? auch nicht: Ich kann das selbst tun, usw. Jede Abwandlung der Basissätze muss aber in der Regel geübt werden, bevor der Schüler auch die abgewandelten Sätze spontan verwenden kann.

Hier setzt die zweite Phase an, die ich semantische Manipulation nenne. Wieder wird die Muttersprache massiv eingesetzt, d.h. es handelt sich um zweisprachige Pattern-Übungen. Allerdings geht es nicht wie bei traditionellen Strukturübungen so sehr darum, eine Struktur zu automatisieren, sondern darum, ihren situativen Anwendungsbereich zu erschließen. Die Schüler sollen erfahren, bei welchen Gelegenheiten eine solche Struktur sinnvoll benutzt werden kann; was mit dieser neuen Ausdrucksmöglichkeit, die ihnen zu Gebote steht, alles sagbar geworden ist, auf welche anderen Situationen sie noch passt. Damit wird das, was im traditionellen pattern pratice vernachlässigenswert erschien, zur Hauptsache: die auszutauschende Lexik. Durch sie kommen neue Inhalte ins Spiel, die dem Schüler hier und da anzeigen können, ob die neue Wendung etwa auch für eigene Kommunikationsbedürfnisse taugt. Erst durch die muttersprachliche Steuerung gewinnt die Übung die dazu nötige Flexibilität. Zunächst kann der Lehrer die Sätze rein formbezogen variieren, ohne inhaltlich etwas zu führen:

Lehrer:     What is going on here?
Schüler:     Was geht hier eigentlich vor?
Lehrer:     I am helping Hans to bury a treasure.
Schüler:     Ich helfe Hans, einen Schatz zu vergraben.
Lehrer:     We are helping Hans to cut lawn.
Schüler:     Wir helfen Hans, den Rasen zu mähen.
Lehrer:     Are you helping Thomnas to write an essay?
Schüler:     Helft ihr Thomas, einen Aufsatz zu schreiben?
Lehrer:     No, we are helping him to write a letter.
Schüler:     Nein, wir helfen ihm einen Brief zu schreiben.
Lehrer:     We are helping him to write a German letter.
Schüler:     Wir helfen ihm, einen deutschen Brief zu schreiben.
Lehrer:     Can't he do that himself?
Schüler:     Kann er das nicht selbst tun?
usw.    

Dann kommt etwas Entscheidendes hinzu. Die Inhalte sind jetzt nicht mehr beliebig, sondern der Lehrer such bewusst Sätze, die für die Schüler (oder auch nur für den einen oder anderen) etwas Wichtiges aussagen:

Lehrer:     Keegan can help Southampton to win the championship.
Schüler:     Keegan kann Southampton helfen, die Meisterschaft zu gewinnen.
Lehrer:     Who can help Christopher to do his homework?
(Christopher, ein Mitschüler, ist tatsächlich krank)
Schüler:     Wer kann Christopher helfen, die Hausaufgaben zu machen?
Lehrer:     He can't do it himself.
Schüler:     Er kann sie/das nicht selber machen.
Lehrer:     I'm small and weak.
Schüler:     Ich bin klein und schwach.
Lehrer:     But Thomas is big and strong.
Schüler:     Aber Thomas ist groß und stark.
Lehrer:     But Thomas never helps me to carry my briefcase.
Schüler:     Aber Thomas hilft mir nie, meine Tasche zu tragen.
(Jetzt rätseln sie, ob der Lehrer das nun ernst gemeint hat oder nicht)
Lehrer:     Does anybody help Lucy to swim faster?
(Er weiß, dass Lucy fleißig im Schwimmverein trainiert)
Schüler:     Hilft jemand Lucy, schneller zu schwimmen?
Lehrer:     Yes, she's got a good coach. Coach heißt auf Deutsch Trainer.
(Der Lehrer kann hier also ad hoc neue Wörter einführen)
Schüler:     Ja, sie hat einen guten Trainer.

back to top

 

Man kann sich denken, dass besonders Lucy aufmerksam zuhört, wenn sie auf diese Weise Gegenstand einer grammatischen Übung ist. Aber ist das noch eine grammatische Übung, bei der es hauptsächlich um den Infinitivsatz geht? Die Schüler lernen hier, dass man mit den Strukturen des Basistextes, der selbst eine ganz unrealistische Situation darstellt, Dinge sagen kann, die einen persönlich betreffen. Die Übung kann nunmehr rein fremdsprachig weitergehen, indem der Lehrer die Schüler auffordert, selbständig weitere Sätze ähnlichen Typs zu bilden. Trotz dieser formbezogenen Aufgabenstellung versuchen die meisten Schüler charakteristischerweise, ebenfalls Sätze zu finden, deren Inhalt für sie irgendwie von Belang ist: die Strukturübung hat sich in eine semantische Manipulation verwandelt. Die zweite Phase hat somit eine Brückenfunktion: sie führt von den fertigen, vorgegebenen Sätzen des Ausgangstextes weg und hin zu schülereigenen Sätzen, die z. T. nicht mehr formbezogen, sondern inhaltsorientiert sind, und zur Einsprachigkeit.

Die anschließende Sprachanwendungsphase vollzieht sich in fünf Etappen.

  1. Schülergruppen verfassen in Anlehnung an den Basistext (zuweilen auch ganz unabhängig davon) eigenen Stücke.
  2. Der Lehrer hilft einzelnen Gruppen, die ihn heranrufen, und sieht die Texte auf ihre sprachliche Korrektheit durch.
  3. Die Gruppen studieren ihren Text ein.
  4. Sie führen ihr Stück vor.
  5. Das Klassenplenum - die Zuschauer - stellen Fragen und diskutieren mit der Gruppe.

Die Variationsübung der zweiten Phase hat den Schülern gezeigt, welche inhaltlichen Möglichkeiten in den neuen Strukturen des Basistextes stecken. So haben sie es jetzt nicht mehr schwer, schon durch geringfügige Abweichungen vom Original einen neuen Text entstehen zu lassen, wie z. B. diese Schulszene:

(Morgens vor der ersten Stunde. Der Lehrer betritt die Klasse.)

L.:     Was geht hier eigentlich vor?
S1:     Wir helfen Thomas, die Hausaufgaben zu machen.
L.:     Kann er die nicht selber machen? Hausaufgaben werden zu Hause gemacht.
S2:     Aber Thomas hat doch gestern gefehlt.

Nach meinen Erfahrungen mit der bilingualen Methode brechen Schüler gerne aus dem Banalen, Alltäglichen, dem allzu - Vernünftigen aus und schreiben skurrile, phantastische, satirische oder einfach alberne Texte. Damit können sie einen Lacherfolg bei ihren Mitschülern erringen, wie etwa mit folgender Szene:

(Zwei Schüler halten einen dritten fest, der auf einer Bank liegt. Ein anderer macht sich an ihm zu schaffen. Ein weiterer tritt herzu und fragt:)

S1:     Was geht eigentlich hier vor?
S2:     Siehst du denn nicht?
S3:     Wir helfen meiner Schwiegermutter die Zähne zu putzen.
S1:     Kann sie das denn nicht selber tun?
S4:     Sie macht sich nicht gern die Zähne sauber.

Warum nicht mal blödeln? Im Fremdsprachenunterricht ist es erlaubt. Nur: wenn geblödelt wird, dann in der Fremdsprache! Es ist klar, dass gerade solche Stücke die Mitschüler auch zu spontanen Fragen und Kommentaren reizen. Das Unterrichtsziel ist schließlich erreicht, wenn die Schüler die im Basistext neu eingeführten sprachlichen und kommunikativen Mittel in eigenen Äußerungen verwenden können.

back to top

 

2. Warum funktioniert die bilinguale Methode?

Setzten wir also voraus, dass sie funktioniert. Belege dafür sind nur die Beobachtungen des Autors, der diese Methode jahrelang erprobt und mit anderen Verfahren verglichen hat, sondern auch der empirische Methodenvergleich von Meijer, der in einer umfangreichen Studie beschrieben worden ist (Meijer 1974), die statistischen Erhebungen von C.J. Dodson (21972), der die Methode als erster konzipierte, vor allem auch die überaus günstigen Erfahrungen in großangelegten Schulversuchen in Wales mit Walisisch als Fremdsprache. (Schools Council Committee for Wales 1978)

Es gibt noch keine ausgearbeitete Sprachlerntheorie, aus der man eine bestimmte Sprachlernmethode lückenlos ableiten könnte. Dennoch will ich im folgenden aufzeigen, wie die bilinguale Methode bestimmten theoretischen Annahmen über den Fremdsprachenerwerb genügt. Vielleicht wird dadurch der Erfolg dieser Methode plausibel. Die theoretischen Annahmen sollen dabei sehr allgemein sein, d. h. im Sinne einer integrativen Spracherwerbstheorie (Wode 1980) sich zugleich auf andere Spracherwerbssituationen, den Muttersprachenerwerb und den natürlichen Zweitsprachenerwerb, beziehen.

2.1 Mehr mitteilungsbezogene Kommunikation!

Nach meiner Ansicht ist eine gute Sprachlernmethode daran zu erkennen, wie im Unterricht die Spannung zwischen sprachbezogener und mitteilungsbezogener Kommunikation gelöst wird.
Sprachbezogen ist alles formale Üben wie Nachsprechen, Sätze umwandeln, erweitern, Satzelemente austauschen, Nacherzählen eines vorgelesenen Textes oder auch Fragen stellen, zu denen die Antworten schon bekannt oder inhaltlich unwichtig sind.
Mitteilungsbezogen sind hingegen alle Äußerungen, bei denen die Inhalte nicht mehr bloß Vorwand sind, Sprache zu üben, sondern bei denen Sprache als Mittel zu Zwecken gebraucht wird, die selbst nicht sprachlicher Natur sind. In dieser Art verwendet das Kleinkind seine Muttersprache, das mit seinen Äußerungen zumeist etwas Bestimmtes erreichen, etwa die Aufmerksamkeit der Mutters aus sich lenken will. Auch die - oft noch rudimentären - Äußerungen eines Gastarbeiterkindes in natürlichen Spracherwerbssituationen sind von dieserArt: es äußert sich hier gewöhnlich nicht, um Sprache zu üben, sondern um beim Spiel mitmachen zu können usw.
Muttersprachenerwerb und natürliche Zweisprachigkeit sind gewöhnlich erfolgreicher als Fremdsprachenunterricht. Vielleicht könnte wir auch als Fremdsprachenlehrer bessere Ergebnisse erzielen, wenn es uns gelänge, die natürlichen Erwerbssituationen in diesem Punkt so weit wie möglich zu kopieren. Daraus folgt, dass wir auch im Unterricht mehr als bisher mitteilungsbezogen kommunizieren sollten.

Nun ist der Anteil mitteilungsbezogener Kommunikation in der bilingualen Methode relativ hoch. Manchmal kann man schon das Vorführen der Basistexte hierzu rechnen. Denn die Schüler steigern sich beim Spiel mitunter dermaßen in ihre Rolle hinein, dass dabei die eigentliche Sprachlernaufgabe im Bewusstsein zurücktritt. In der Tat besitzt der Mensch eine Verwandlungskraft, die Hamlet zutiefst bewundert:

Ist's nicht erstaunlich, dass bei bloßer Dichtung,
'nem Traum der Leidenschaft, der Spieler kommt
Nach eigener Vorstellung die Seele zwingen,
Daß sein Gesicht von ihrer Regung blaßte,
Sein Auge naß, Bestürzung in den Mienen,
Gebrochne Stimm' und seine ganze Haltung
Gefügt nach seinem Sinn. Und alles das um nichts!
Um Hekwha!
Was ist ihm Hekwha, was ist er ihr,
Daß er um sie sollt' weinen?

Die Möglichkeit, ganz in seiner Rolle aufzugehen und die Sprachlernsituation darüber zu vergessen, ist natürlich noch eher gegeben, wenn die Schüler ihre Stücke selbst schreiben können und damit auch die Gelegenheit zur Selbstdarstellung bekommen. All das soll natürlich nicht heißen, dass das Stückespielen immer so viel Teilnahme und Engagement auslöst. Es kann auch einmal das Vorspielen als eine bloße Sprachübung wie jede andere empfunden und ziemlich lustlos absolviert werden.

Eine weitere Gelegenheit zu mitteilungsbezogener Kommunikation ergibt sich auch bei der Diskussion im Anschluss an die Vorführung schülereigener Stücke. Diese Stücke sind ja von der vorführenden Gruppe selbst verfasst und darum dem Rest der Klasse unbekannt. So lösen die Vorführungen manchmal spontane Fragen und spontane Kritik bei den Zuhörern aus, die sich zumeist nicht auf die Sprache beziehen, sondern auf inhaltliche Momente.

Die muttersprachliche Bedeutungsvermittlung nach Art der bilingualen Methode bringt nun einen erheblichen Zeitgewinn. Die Schüler sind schneller bereit, den Basistext einzustudieren und vorzuführen. Das liegt nicht nur daran, dass man sich langwierige Erklärungen in der Fremdsprache erspart, sondern auch daran, dass Mitteilungsäquivalente geboten und nicht einzelne Vokabeln erklärt werden. Der Lehrer sagt nicht: vorgehen heißt hier happen, go on, sondern er gibt die funktionale Entsprechung der ganzen Äußerung im natürlichen Tonfall: What's going on here? Damit fühlt sich der Hörer sofort in die Situation hineinversetzt, er hat auf unkomplizierte Art den kommunikativen Wert der deutschen Äußerung genau erfasst und ist daher bald in der Lage, den Text nachzuspielen. Der skeptische Leser möge es nachprüfen und auf andere Weise versuchen. Es gibt aber meines Wissens keinen schnelleren Weg zu diesem Zwischenziel. Das Argument des Zeitgewinns ist nicht unwichtig, denn es bedeutet ja Zeitgewinn auf Kosten sprachbezogenen Übens (Worterklärungen) und zugeunsten mitteilungsbezogener Kommunikation!

back to top

2.2 Verstandene Sprache als Stoff für unbewusste Sprachbverarbeitung

Ein weiterer Vorteil von hoher theoretischer Bedeutsamkeit liegt in der Tatsache, dass die Schüler die fremdsprachigen Sätze genau verstehen. Es ist mehrfach nachgewiesen worden, dass bei einsprachigen Worterklärungen gewöhnlich viel mehr Missverständnisse auftreten, als unsere Lehrerweisheit sich träumen lässt (Butzkamm 1979). Warum ist genaues Verstehen so wichtig? Zur Erklärung verweise ich wieder auf den Muttersprachenerwerb. Dieser wurde ja bislang vornehmlich zur Verteidigung einsprachiger Verfahren herangezogen. Zu Unrecht!

Das Kleinkind greife doch auch nicht auf eine andere Sprache zurück, um seine Muttersprache zu erlernen, so hieß es. Richtig, und doch auch wieder falsch. Denn das Kleinkind greift auf ein vorsprachliches Verständigungssystem zurück, um die Wortsprache zu verstehen: Mutter und Kind schieben sich gegenseitig einen Ball zu. Dabei spricht die Mutter unablässig: Ja, das ist der Ball! Hier hast du den Ball. Jetzt gib Mama den Ball ... Die Wortklänge sind für das Kind zunächst nur eine angenehme Begleitmusik, das Spiel versteht es auch ohne sie. Später ist das Wort nicht mehr bloße Begleiterscheinung, sondern es erobert sich eine Lücke in der Handlungssequenz, die es selbständig schließt, d. h. es vermag einen Teil des Handelns zu ersetzen. Zunächst kommt beides zusammen vor: das Kind greift andeutungsweise zum Ball, sagt dazu ba und bekommt ihn zugeschoben. Schließlich sagt es nur noch ba, um den gleichen Effekt zu erzielen. Das Kind sucht und rätselt also nicht nach dem, was wohl die Wörter bedeuten, die es hört und spricht (das wäre analog zur direkten Methode). Vielmehr kennt das Kind schon die Bedeutungen, d. h. es kennt sich aus im vorsprachlich-kommunikativen Handlungsspiel und überträgt dessen Bedeutungen (Funktions-, Sinnelemente) auf zugleich auftretende Wortklänge. Der Spracherwerb setzt ein, indem das Kind Sprache als Funtionselemente im Handlungsspiel aufnimmt. Mit Unverstandenem lässt sich nicht operieren.

So sieht auch Krashen (1980) die Hauptaufgabe des Unterrichts darin, den Schülern Sprache darzubieten, die sie verstehen. Wenn die Schüler Verstandenes aufnehmen, können die spracherwerblichen Eigenvoraussetzungen (Wode 1974) der Lerner, kann ihre intuitive Heuristik wie es Chomsky nannte, ins Spiel kommen. Die unbewusste Sprachverarbeitung während des mitteilungsbezogenen, handlungsorientierten Umgangs mit der Sprache hat Vorrang vor der bewussten Sprachaneignung. So kommt die bilinguale Methode mit einem Minimum an kognitiven Hilfen, grammatischen Erklärungen formbezogenen Übungen aus.

2.3 Die Notwendigkeit sprachbezogenen Übens

Dass sprachbezogenes Üben überhaupt notwendig ist - wer wollte es bezweifeln? Selbst dazu gibt es Hinweise aus dem Muttersprachenerwerb. Denn auch als Kleinkind gebraucht Sprache nicht ausschließlich im sozialen Kontext, sondern auch in monologischen Situationen. Man hat Kinder beobachtet, wie sie - besonders vor dem Einschlafen und nach dem Aufwachen - vor sich hinsprechen und dabei Sprachmuster ähnlich den Pattern-Übungen im Unterricht durchspielen (Weir 2962, Britton 1970, Butzkamm 1980). Es ist vielleicht nicht zuviel gesagt, dass sie damit Sprache - ohne zu kommunizieren - spielend üben oder übend spielen. Der Fremdsprachenlerner muss vor allem im phonologischen Bereich umlernen. Die vielgliedrigen artikulatorischen Koordinationshandlungen, die zu meistern sind, bedürfen des bahnenden, glättenden Übens: hier hat das Nachsprechen seine Berechtigung, bei dem der Schüler, vom Druck der Kommunikation befreit, sich ganz auf artikulatorische Teilhandlungen konzentrieren kann. Denn Sprechenlernen ist auch immer motorisches Lernen, das zur Bildung von Automatismen führen muss.

Dennoch: den Hauptfehler der gegenwärtigen Sprachlehrpädagogik sehe ich darin, dass sich der Unterricht zumeist im formbezogenen Üben erschöpft. Freie Sprachausübung oder mitteilungsbezogene Kommunikation findet nicht - oder nur allzu selten - statt. In der bilingualen Methode ist das anders. Hier sind auch Gruppenarbeitsphasen eingeplant, in denen die Schüler nicht mehr sprachlich gegängelt werden, sondern mit der Sprache schöpferisch umgehen können. Die - unumgängliche - formbezogenen Übungen sind ebenso intensiv wie effektiv, aber nie Selbstzweck, sondern führen jeweils zur mitteilungsbezogenen Kommunikation.

back to top

3. Schluss

Ich habe versucht, die bilinguale Methode als geregelte Abfolge bestimmter Lehrschritte im Grundriss darzustellen.
Von den theoretischen Prinzipien, die meiner Meinung nach in dem Arrangement von Unterweisungstechniken berücksichtigt werden, die zusammen die bilinguale Methode ausmachen, konnten nur die wichtigsten genannt werden. Es sei nochmals betont, dass aus diesen Prinzipien nicht notwendigerweise auf die bilinguale Methode geschlossen werden kann. Wer die theoretischen Prinzipien anerkennt, kann durchaus einen anderen Weg beschreiten. It's difficult to believe that either linguistics or psychilogy has achieved a level of understanding that might enable it to support a 'technology' of language teaching, heißt es bei Chomsky (1966, S. 43). Dennoch: die bilinguale Methode ist vielfach erprobt, in Teilbereichen empirisch abgesichert und theoretisch wohl fundiert. Versuchen Sie's mal selbst mit der bilingualen Methode!

Anmerkungen

Die Darstellung ist hier aus Platzgründen grob und schematisch. Wer die bilinguale Methode selbst ausprobieren will, sei auf Dodson (1972) und Butzkamm (1980a) verwiesen.

Literaturverzeichnis

Britton, J. - 1980 -: Language learning: Harmondsworth: Penguin

Butzkamm, W. - 1979 -: Über Sinnverstehen und spontane Sinngebung. In LuD 38, 133-141

Butzkamm, W. - 1980a -: Die bilinguale Methode. Heidelberg: Quelle & Meyer

Butzkamm W. - 1980b -: Verbal Play and Pattern Practice. The Comparison of a L1 Learning and L2 Teaching Technique. In: Sascha W. Felix (ed.): Second Language Development. Trends and Issues. Tübingen: Gunter Narr Verlag

Chomsky, N. - 1966 -: Linguistic theory. In: Northeast Conference of the Teaching of Foreign Languages, Working Committee Reports. ed. by Robert C. Mead, Jr., 43-49

Dodson, C.J. - 1967 -: Language Teaching and the Bilingual Method. London: Pitman (1972)

Krashen, St. D. - 1980 -: Relating Theory and Practice in Adult Second Language Acquisition. In: Sascha W. Felix (ed.): Second Language Development, Trends and Issues. Tübingen: Gunter Narr Verlag

Meijer, T. - 1974 -: De globaal-bilinguale en de visualiserende procedure voor de betekenisoverdracht. En vergelijkend methodologisch onderzoek op het gebied van het aanvangsonderwijs frans. (Academisch Proefschrift). Amsterdam (Vrije Universiteit te Amsterdam)

Weir, R. - 1962 -: Language is the crib. The Hague

Wode, H. - 1974 -: Natürliche Zweisprachigkeit: Probleme, Aufgaben, Perspektiven, In: Linguistische Berichte 32, 15-36

Wode, H. - 1980 -: Phonology in L2 Acquisition. In: Sasca W. Felix (ed.): Second Language Development. Trends and Issues. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

ZURÜCK ZUR HAUPTSEITE
ZURÜCK ZUR SEITE 'PRAKTISCHES'
ZURÜCK ZUR PUBLIKATIONSLISTE