WIE BEKOMMEN WIR BESSERE LEHRER?

Ergänzungsstudien für Fachleiter und Ausbildungslehrer


  1. Rückläufige Lehrerausbildung: Chance für die Weiterbildung
  2. Leerlauf der Schulwissenschaften
  3. Rolle der Fachleiter
  4. Rolle der Ausbildungslehrer
  5. Wissenschaftsorientierung und Praxisnähe
  6. Literatur

1. Rückläufige Lehrerausbildung: Chance für die Weiterbildung

Jahrelang gehörten die Lehrerausbildungsfächer zu den Massenfächern. Erst der großzügige Aufbau und Ausbau von Gesamthochschulen in NRW, mehr aber noch die immer schlechter werdenden Berufsaussichten für junge Lehrer haben einen Wandel geschaffen. Wo früher überfüllte Seminare an der Tagesordnung waren, konkurrieren heute mancherorts Professoren um jeden einzelnen Studenten. Diese Entwicklung hat auch eine gute Seite: an den Hochschulen sind Kapazitäten frei für die jahrelang vernachlässigte Weiterbildung. Was wir vorhaben, ist jedoch nicht als kurzfristige Arbeitsbeschaffung für Hochschullehrer gedacht. Vielmehr zielt unser Vorschlag auf einen bekannten Schwachpunkt in der Ausbildungsstruktur und versucht, dessen negative Wirkungen auszugleichen. Der Schwachpunkt ist das Auseinanderfallen von Praxis und Theorie, die Trennung von erster und zweiter Phase der Lehrerbildung. Hier wird vorgeschlagen, Lehrgänge bzw. Ergänzungsstudien speziell für eine Zielgruppe einzurichten: für die Fachleiter an den Seminaren und die Ausbildungslehrer an den Schulen.

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2. Leerlauf der Schulwissenschaften

Immer mehr Menschen sind heute als Wissenschaftler tätig. Auch die Wissenschaften, die sich mit Schule und Unterricht befassen, verzeichnen einen enormen Zuwachs. Eindrucksvoller Beleg ist die Fülle der Fachzeitschriften und einschlägigen Buchpublikationen, die ein Vielfaches im Vergleich zur Vorkriegszeit ausmachen. Die Wissenschaftler sind im allgemeinen ein fleißiges Volk. Es fehlt weder an hochfliegenden theoretischen Modellen noch an allen denkbaren Praxishilfen. Auch aus der Praxis selbst kommen immer wieder Impulse: Lehrer formieren sich zu Teams, führen Projektwochen, alternative Sportfeste, neuartige Pausenspiele durch, bringen gar Musicals auf die Schulbühne. Dennoch: Es fehlt an der nötigen Breitenwirkung, und der Eindruck, es habe sich an den Schulen und besonders im Unterricht selbst relativ wenig zum Guten geändert, täuscht nicht.

Machen wir eine Probe aufs Exempel, gehen wir in eine Sekundarschule und sehen uns die Klassenräume an: wie viele sind von ihren Bewohnern als pädagogische Räume ausgestaltet? Dabei sind gute Argumente, Ideen und Materialien für eine anregende, sich mit dem Unterricht verbindende Raumgestaltung keine Mangelware. Gewiß, dies ist nur ein Indiz unter vielen, auch in kahlen Klassenzimmern kann hervorragender Unterricht erteilt werden, und dennoch:

Fragen wir einmal, wie Lehrer an die Techniken und Methoden kommen, die sie schließlich selbst gebrauchen. Antwort: Junge Lehrer übernehmen in der Hauptsache die Arbeitsweisen, die sie bei Mentoren und Fachleitern in der Praxis vorfinden. In der Ernstsituation vor der Klasse, diesem "vielköpfigen Ungeheuer", kopieren sie zunächst das, was hier einigermaßen zu funktionieren scheint. Unter Druck geraten, greifen sie gar zurück auf Arbeitsweisen, die sie als Schüler kennengelernt und als Student munter kritisiert hatten. In der Not frißt der Teufel eben Fliegen.

Wie ist dies möglich? Schon Herbart wußte, "daß jeder nur erfährt, was er versucht". Gewißheiten sind eben nur möglich "als Begleitstücke des Handelns und seiner kontrollierten Auswirkungen" (Gehlen 1957, 5. 55). Und im Hochschulstudium wird zu wenig erprobt, zu wenig gehandelt. Man muß sich nicht mit den praktischen Folgen auseinandersetzen, die die eigenen Theorien erzeugen könnten.

In der Schule aber lernt der Junglehrer mit den Lehrformen überleben, die er vorfindet. "Es gibt viele Anzeichen für die Richtigkeit der These, daß die entscheidenden Impulse für die Professionalisierung der Lehrer nicht im Studium, sondern systembezogen am Berufsort in der Schule selbst entstehen", heißt es in einer empirischen Studie, in der der Unterricht von 88 Lehrern an 10 Schulen in NRW systematisch beobachtet wurde (Hage u.a., 1985, S. 152). Der Junglehrer richtet sich ein, paßt sich an. Er erwirbt eine gewisse Routine, und je mehr Geschick er besitzt, desto weniger kann ihm bewußt werden, daß seine Techniken womöglich auf falschen Theorien beruhen. Er hat sich zurechtgefunden, und weil scheinbar alles glatt geht, sieht er keinen Grund, etwas zu ändern. Endlich macht er Erfahrungen — und erliegt ihnen.

Solchermaßen macht Praxis blind. Es ist ja nicht so, daß unsere Lehrer, das Neue abwehrend, auf randvollen Truhen des Ererbten säßen. So wird in der eben erwähnten Studie die "methodische Monostruktur" des alltäglichen Unterrichts beklagt (Hage u.a. 1985, S. 147), ein Befund, der sich mit den Aussagen des neuesten, umfassenden Schulreports aus den USA deckt: "One of the most disturbing findings reported in preceding chapters is the narrow range of teaching practices used by the teachers in our sample, particularly at the secondary level" (Goodlad 1983, S. 298). Den wahren Reichtum der Tradition kennen nur wenige; im Vergleich dazu bewahren die meisten nur ein kümmerliches Gut. Der größte Feind der Erfahrung ist nicht die Belehrung, sondern die schon dominierende Erfahrung", sagt v. Hentig (1973, 5. 72). Die übliche, häppchenweise verabreichte Lehrerfortbildung reicht nicht aus, die schon dominierende Erfahrung aufzubrechen.

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3. Rolle der Fachleiter

Nicht die Didaktiker an den Hochschulen, sondern die Fachleiter und Ausbildungsleiter der zweiten Phase sitzen an der entscheidenden Nahtstelle von Theorie und Praxis. Während des Studiums sind die Berührungen mit der Praxis des Unterrichts viel zu flüchtig. Nachhaltige, prägende Kraft geht von der Ernstsituation des Berufs aus, die vom Fachleiter mitbestimmt wird.

Wie aber wird man Fachleiter? Indem man sich in der Praxis bewährt. Gewiß, der Ernennung gehen Unterrichtsbesuche und Beurteilungen durch Schulaufsichtsbeamte voraus. Genügt das aber schon? Wir meinen: Die Bemühung um einen stärkeren Praxisbezug der Hochschulausbilder ist zu verbinden mit vertieften theoretischen Kenntnissen bei den aus der Praxis hervorgegangenen Fachleitern und sonstigen Fortbildern. Von ihnen ist nicht nur Bewährung in der Praxis, sondern auch eine zusätzliche wissenschaftliche Qualifikation zu verlangen. Die Hochschulen werden ihrerseits aufgefordert, entsprechende Kurse einzurichten; der Kultusminister muß Fachleiter — oder die es werden wollen — freistellen und an den Schulen für Ersatz sorgen.

Wer Fachleiter wird, ist bei der Vorbereitung dieser Aufgabe in der Regel ganz auf sich allein gestellt. Und dennoch ist diese Aufgabe so ganz anders; es kann und darf ja nicht sein, daß er nur seinen eigenen Unterricht reflektiert und das eigene methodische Repertoire weitergibt. So ist es ein Unding, daß der Lehrer, der Fachleiter wird, nur seinen eigenen Unterricht kennt abgesehen von den Erfahrungen, die er in der oft weit zurückliegenden Referendariatszeit sammeln konnte. Er kennt ja noch nicht einmal aus eigener Anschauung den Unterricht seiner Fachkollegen an der Schule, an der er mitunter schon jahrelang wirkt. Auch später sieht er nur den Unterricht der jungen Adepten, die er selbst in die Berufspraxis einführt, und nicht den der Mentoren.

Kein Zweifel, daß viele Fachleiter dennoch sich in diese Aufgabe hervorragend eingearbeitet haben. Unter ihnen sind Persönlichkeiten, die gemessen an Qualität und Umfang ihrer Publikationen keinen Vergleich mit Hochschulwissenschaftlern zu scheuen brauchen. Aber es ist doch nur eine verschwindend geringe Anzahl, die sich an der Diskussion in den Fachzeitschriften beteiligt. Und gerade von dieser Gruppe, die die Berührungsängste mit den Hochschulen längst abgelegt haben, wird der wissenschaftliche Nachholbedarf gern zugegeben.

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4. Rolle der Ausbildungslehrer

Ausbildungslehrer sind grundsätzlich in die Maßnahme einzubeziehen, auch wenn sie im Gegensatz zu Fachleitern bisher noch keinen hervorgehobenen Status haben und keine fest umrissene Gruppe bilden. Ihr prägender Einfluß wird oft höher eingeschätzt als der des Fachleiters, da der Referendar mit seinem Ausbildungslehrer zusammen die täglichen Probleme des Unterrichts lösen muß.

Ihm gegenüber wird selbst der Fachleiter zuweilen in die Rolle des Theoretikers abgedrängt, der gut reden hat, aber doch die Probleme dieser Klasse gar nicht kennt. Bekannt sind die Klagen von Fachleitern über die Schwierigkeiten, im Beratungsgespräch zu dritt Verhaltensweisen des Referendars zu problematisieren, die dieser offensichtlich von seinem Mentor übernommen hat. Kein Zweifel, daß in diesem Trio ausgerechnet der schwächste Spieler, der Referendar, den schwierigsten Part zu spielen hat. Die Situation ist erst dann entschärft, wenn sich Fachleiter und Ausbildungslehrer fachlich ausgezeichnet verständigen, ohne daß der eine den andern ausgiebig belehren muß.

Wer die Lehrerausbildung nachhaltig verbessern will, kommt nicht daran vorbei, neben den Hochschullehrern und den Seminar und Fachleitern den Ausbildungslehrern als Dritten im Bunde künftig mehr Beachtung zu schenken.

Der Ausbildungslehrer, der im persönlichen Umgang mit den Schülern und zugleich durch einen fach lich fundierten, abwechslungsreichen, nie langweiligen Unterricht zu überzeugen weiß, hat es am ehesten in der Hand, dem jungen Lehrer die notwendigen Impulse für einen verheißungsvollen Start in das Berufsleben zu geben. Im Grunde wissen wir das alle; warum tun wir dann nichts?

Auch in Amerika ist es nicht besser, obwohl dieser Schwachpunkt der Lehrerausbildung von der Unterrichtsforschung längst erkannt ist. "A fourth convention to be surmounted by most schools of education is the common practice of assigning student teachers to classroom teachers in schools selected somewhat casually for this purpose . . . Surely such a practice assures perpetuation of the very things we want teacher education programs to change. The success ofprofessional preparation, it seems to me, depends on the dcgree to which programs are able to separate beginners from the primitive or outworn techniques of their predecessors" (Goodlad 1983, 5. 316). Kein Wunder, daß sich hüben wie drüben bequeme, buchzentrierte Arbeitsformen wie eine ewige Krankheit forterben. Kein Wunder, daß sich so wenig von den interessanten didaktischmethodischen Ideen in der Schule wiederfinden, auch wenn sie recht praktisch sind. Denn die gibt es durchaus, und es hat sie schon immer gegeben; statt in der Fachliteratur „veröffentlicht" zu werden, erhalten sie dort jedoch ein frühes Begräbnis zweiter Klasse.

Wir können Abhilfe schaffen, indem Ausbildungsleiter bevorzugt für die geplanten Ergänzungsstudien bei vollen Bezügen beurlaubt werden.

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5. Wissenschaftsorientierung und Praxisnähe

Berührungsängste mögen nicht nur auf Seiten der Fachleiter vorhanden sein. Soll es doch selbstbewußte Praktiker geben, die verkünden, nicht wegen, sondern trotz ihrer Ausbildung erfolgreich zu unterrichten. Da könnte es der Hochschule nur guttun, sähe man sich dort auch gestandenen Praktikern gegenüber, die die Themen und Thesen unnachsichtig auf ihren praktischen Nutzen abklopfen würden. Denn die Konfrontation mit Leuten, die von ihrem Geschäft etwas verstehen (oder zu verstehen glauben), weil sie es schließlich jahrelang zur allgemeinen Zufriedenheit ausübten, braucht der Wissenschaftler heute nötiger denn je. Unaufhaltsam wuchert das Wissen, teilt sich in Subdisziplinen, zwingt zur Spezialisierung. Ein Fach wie die Anglistik wird oft schon von mehr als fünf Lehrstuhlinhabern vertreten, die alle ihren eigenen wissenschaftlichen „Schwerpunkt" haben. Erst die Verantwortung für die Praxis, die nie disziplinär beschränkt ist, schafft das nötige Gegengewicht.

Außer über private Kontakte mit ehemaligen Studenten haben viele Hochschullehrer überhaupt keinen Einblick darein, wie sich ihre Ausbildungsarbeit in der Praxis bewährt. Kein System kann aber auf Dauer auf solche Rückkoppelung verzichten, ohne Schaden zu nehmen. Ergänzungsstudiengänge könnten hier ein seit Jahren dringend erforderliches Korrektiv bilden. Hochschullehrer sind hier nicht nur Belehrungsinstanz, sondern auch von der Praxis Lernende. Alle drei Gruppen — Ausbildungslehrer, Fachleiter wie Hochschullehrer — könnten enorm profitieren.

Für den jetzigen Zustand jedoch gilt: Weder stellt sich die universitäre Erziehungswissenschaft ernsthaft die Frage nach der Praxisrelevanz ihrer Ausbildung, noch berücksichtigen die Fach und Seminarleiter in der zweiten Phase der Ausbildung die theoretischen Voraussetzungen ihrer auf Handlungskompetenz zielenden unterrichtspraktischen Ausbildung" (Hage u.a. 1985, 5. 152). Wir erkennen den alten Makel des klassischen Bildungsbegriffs, der unserem gesamten Schulwesen aufgeprägt ist: die falsche Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung, die sich im Lehrerstudium fortsetzt.

Um die Praxisnähe wirklich zu gewährleisten, sollten während des Ergänzungsstudiums Unterrichtshospitationen stattfinden. Dazu ist es notwendig, daß die Teilnehmer ihren Fachunterricht in einer Klasse beibehalten. Ansonsten sind sie für die Dauer des Studiums von allen anderen Pflichten zu befreien.

Übrigens wäre es nicht schlecht, wenn auch die beteiligten Hochschullehrer einen Teil dieses Unterrichts übernehmen würden. In England hat man inzwischen die Zeichen der Zeit erkannt. Hochschullehrer, die die didaktische Grundausbildung ihrer Lehrerstudenten besorgen, d.h. sie auf das PGCE (Postgraduate Certificate of Education) vorbereiten, müssen neuerdings „recent and relevant teaching experience" nachweisen. Es genügt nicht mehr, auf Unterrichtserfahrungen zu verweisen, die fünf, zehn oder mehr Jahre zurückliegen (Erlaß des Council for the Accreditation of Teacher Education). So geht es letztlich nicht nur darum, wie man bessere Lehrer, sondern auch bessere Hochschullehrer bekommt.

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6. Literatur

Gehlen, A.: Die Seele im technischen Zeitalter. Sozialpsychologische Probleme in der industriellen Gesellschaft. Hamburg: Rowohlt 1957.

Goodlad, J.I.: A Place Called School. Prospects for the Future. New York: McGrawHill 1984.

Herbart, J.F.: Allgemeine Pädagogik. Bochum: Kamp o.J.

Hentig, H. V.: Schule als Erfahrungsraum? Eine Übung im Konkretisieren einer pädagogischen Idee. Stuttgart: Klett 1973.

Hage, K., u.a.: Das Methodenrepertoire von Lehrern. Eine Untersuchung zum Schulalltag der Sekundarstufe 1. Opladen: Lesk und Budrich 1985.

Anhang

Studieninhalte eines Ergänzungsstudiums für Englischfachleiter: Sek. 1 (Themenvorschläge / exemplarische Literaturhinweise). Die Veranstaltungen sind überwiegend in der Fremdsprache durchzuführen.

1. Problemfeld Beratung und Beurteilung von Lehrern

1.1 Der "gute" Englischlehrer und Methoden der Beurteilung ("teacher effectiveness research")

Moskovitz, G.: "Competencybased teacher education: before we proceed", Modern Language Journal 60/1976.

Rutter, M. et.al.: Fifteen thousand hours. Open Books Publishing Ltd. 1979.

Sanderson, D.: Modern Language Teachers in Action. A report on classroom practice, University of York 1982.

1.2 Planung, Beobachtung und Beurteilung von Lehrproben

Freudenstein, R.: "Interaction in the Foreign Language Classroom." In: M. Burt, H. Dulay, M. Finocchiaro (eds.): Viewpoints on English as a Second Language. New York 1977, S. 7683.

Moskovitz, 0.: "Interaction Analysis a new modern language for supervisors". In: Foreign Language Annals 5/1971, S. 211221.

1.3 Das Beratungsgespräch

Hackney, H. und S. Nye: Counseling Strategies and Objectives. 2nd cd. PH Series in Counseling and Human Development. 1979. Dt.: Beratungsstrategien, Beratungsziele. München 1979.

3.2 "Alternative" Methoden (Bilinguale Methode, Suggestopädie, Silent Way, Projektunterricht)

Butzkamm, W.: Praxis und Theorie der Bilingualen Methode. Heidelberg 1980.

Knibbeler, W., M. Bernards (eds.): New Approaches in Foreign Language Methodology. Nijmegen 1984.

Stevick, E.W.: Teaching Languages. A Way and Ways. Rowley/Mass. 1980.

3.3 Neue Medien und Techniken

Higgins, 1.: "ComputerAssisted Language Learning." Suite of the Art Article. In: Language Teaching Abstracts, April 1983, S. 102—114.

Klippel, F.: Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge 1984.

Rüschoff, B.: Fremdsprachenunterricht mit computergesteuerten Materialien. Didaktische Überlegungen und Beispiele. München 1986.

Wright, A., D. Betteridge, M. Buckby: Games for Language Learning. Cambridge University Press 1979.

3.4 Neue Texte: Vorstellung und Besprechung neuer Texte und Themen zu Literatur und Landeskunde

Hunfeld, H. (Hrsg.): Literaturwissenschaft / Literaturdidaktik / Literaturunterricht: Englisch. KönigsteinlTs. 1982.

3.5 Leistungsmessung und Beurteilungsprobleme

Doyé, P.: Die Feststellung von Ergebnissen des Englischunterrichts. Hannover 1981.

0tter, J.W. jr.: Language Tests at School. London 1979.

3.6 Ausgewählte empirische Arbeiten zur Situation des Englischunterrichts in der BRD

Zimmermann, G.: Erkundungen zur Praxis des Grammatikunterrichts. Frankfurt 1984.


 

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