(1992) "'Comprehensible Input' als Hauptfaktor des Spracherwerbs". In: Buttjes, D. et al. (Hg.): Neue Brennpunkte des Englischunterrichts - Festschrift für Helmut Heuer. Frankfurt am Main 1992, 180-192.
 

"Comprehensible Input" als Hauptfaktor des Spracherwerbs

 


 

Einleitung
"Humans acquire language in only one way - by understanding messages, or by receiving 'comprehensible input'" (KRASHEN 1985: 2). Ist somit comprehensible input in dem vermuteten Kräftespiel, das erfolgreiches Sprachenlemen ermöglicht, der Hauptfaktor? Besteht demnach die Hauptaufgabe der Eltern oder des Lehrers darin, dem Kind oder Schüler in verständlicher Weise zuzureden? Der folgende Aufsatz ist ein Beitrag zu dieser immer noch andauernden Debatte. Dabei bediene ich mich der vergleichenden Methode, d.h. ich beziehe Erkenntnisse aus unterschiedlichen, markanten Erwerbssituationen aufeinander - Mutterspracherwerb, natürlichem Zweitspracherwerb, Fremdsprachenunterricht - in der Erwartung, daß sie sich wechselseitig erhellen. Wenn sich bei den sehr unterschiedlichen Forschungstraditionen dieser Bereiche gemeinsame Gesichtspunkte ergeben, darf man hoffen, ein schärfer umrissenes Bild der Faktoren zu gewinnen, die Spracherwerb maßgeblich bewirken. Es ist jedoch keineswegs so, daß wir als Fremdsprachenlehrer festen Boden gewinnen, indem wir einseitig auf natürliche Erwerbssituationen schauen, uns allein von dort her inspirieren lassen und Erkenntnisse auf den Unterricht übertragen. Wechselseitige Erhellung besagt, daß die Unterrichtsforschung selbst zur Erkenntnis beiträgt und ihrerseits noch unvollkommen verstandene Phänomene natürlichen Spracherwerbs aufklären hilft. Gerade der Fremdsprachenunterricht mit seiner reichhaltigen, ja buntscheckigen Geschichte und seiner Formenvielfalt ist hier eine notwendige Ergänzung, mitunter sogar ein Korrektiv.

1. Der "natürliche" Weg: Sprache erleben

2. Der "natürliche" Weg: Sprache verständlich machen

3. Von der Rückwirkung der Wirkung auf die Ursache

4. Von der Doppelnatur des Verstehens

Die zweite Korrektur betrifft die von KRASHEN zunächst nicht gesehene Doppelnatur des Verstehens, womit folgendes gemeint ist: Einerseits vernehmen wir die Botschaft, d.h. wir verstehen, was der Sprecher von uns will. Wir verstehen die Substanz des Gesagten, das, worauf es jetzt ankommt, und können angemessen reagieren. Wir verstehen den semantisch-pragmatischen Gehalt der Äußerung. Wir verständigen uns. Aber wir verstehen unter Umständen mehr den Sprecher als das tatsächlich Gesprochene.

Denn auch wenn wir richtig reagieren, haben wir noch nicht unbedingt die lexikalisch-syntaktische Struktur der Äußerung verstanden. Die Verständigung kann hundertprozentig funktionieren, und dennoch kann die Struktur des Gesprochenen undurchsichtig bleiben. Ist das der Fall, erwirbt der Lerner Kommunikationsformeln, aber keine Grammatik.

Spracherwerb findet erst statt, wenn Input auf diese doppelte Weise verstanden wird, wenn funktionales und formales Verstehen zusammenfallen.

Zur Erläuterung: Da Ich liebe dich und I love you strukturgleich sind, wird jeder Deutsche diese Äußerung, sobald er sie kommunikativ versteht, zugleich auch formal richtig auffassen. Erklärt man ihm auf Nachfrage, "Französisch mußt du je t'aime sagen", kann er ebenfalls kommunikative (und sonstige) Erfolge verbuchen. Wirklicher Spracherwerb setzt erst ein, wenn er die Äußerung auch struktural, als "ich dich liebe" verstanden hat. Man vergleiche ebenfalls:

te quiero
'dich liebe-ich'
'dich will-ich'

Ik houd van je
'Ich liebe von dir'
'Ich halte (viel) von dir'

Der Leser bedenke, welches Ausmaß an Analysehilfe ihm hier schon das Schriftbild liefert. Das Kleinkind aber muß ohne diese Sinn und Struktur klärende Segmentierung der Schrift auskommen: "Gib mir den Ball" sagt die Mutter, und das Kind überreicht den Ball. Ohne Zweifel hat das Kind die Mutter verstanden. Um Sprache zu lernen, muß es noch mehr leisten. Es muß herausfinden, an welcher Stelle im Lautstrom einmal der Akt des Überreichens, dann das zu Überreichende, schließlich die Person, der etwas überreicht wird, präsent sind. Um dem Kind diese Zuordnung zu erleichtern, sagen Mütter ganz instinktiv: "Gib Mama den Ball." Denn "Mama" hat eine eindeutige Referenz, während "mir" mit seinen wechselnden Bezügen schwieriger zu erfassen ist. "Geben", "Mama" und "Ball" sind schon Leistungen des umbenannten Denkens" (KOEHLER 1973). Das Kind muß also versuchen, das Handlungs- und Situationsarrangement mit dem sprachlichen Arrangement zur Deckung zur bringen.

Denn die Grammatik ist doch der Versuch, diese in unseren Handlungen offen oder versteckt vorkommenden Akteure - wer jetzt etwas tut oder tun soll, wo und womit etwas getan wird und was - im artikulierten Laut dingfest zu machen und ihnen in der Rede einen Stammplatz zuzuweisen. Auch etwa der Unterschied, der darin besteht, ob nun eine oder gleich mehrere Personen tätig werden, ob einer oder gleich mehrere Bälle da sind und auch gemeint sind. Wo im Lautstrom versteckt sich die in der Situation so offenkundige Tatsache, daß mehrere Bälle im Spiel sind, statt nur einer? Das Kind muß darauf aufmerksam werden, wie sich Situation und Sprache im Einklang miteinander verändern.

Hat es erkannt, welche Art von Bündnissen die inhaltlich-konzeptionellen Ordnungen mit den verbalen Ordnungen eingehen, kann es Vergleiche anstellen, Analogien bilden, sprachliche Regelungen erfassen - und das alles zumeist unbewußt. Die Grammatik wird also erst dann erzeugt und damit der Spracherwerb in Gang gesetzt, wenn das Kind im Zugesprochenen den gegliederten Sinngehalt der gegliederten Form Punkt für Punkt zuordnen, somit den Code knacken kann.

Daß dies bei komplizierten Mustern nicht auf Anhieb, sondem nur etappenweise gelingt, davon zeugen halb analysierte Formen wie "wenns du kommst", wo vielleicht das häufige Vorkommen von Sätzen wie "wenn's regnet, wenn's schön ist" Pate gestanden hat. Den Weg von der Übernahme fertiger, aber undurchschauter Formeln über mehrere Etappen hinweg bis zum Aufbrechen der Syntax und zum Produktivwerden von Konstruktionsmustem hat WONG-FILLMORE (1976) in ihrer berühmten Langzeitstudie über mexikanische Einwandererkinder in den USA mit einer Fülle von Beispielen überzeugend belegt.

Situativ-funktionales und strukturales Verständnis können also auseinanderfallen. Im Spracherwerb wird häufig das - momentan stets wichtigere - kommunikative Verständnis erreicheicht; ich kapiere, was der andere von mir will, jedoch ohne daß zugleich die strukturale Einsicht gelingt. Es gibt aber auch den umgekehrten Fall, und zwar bei der Aufnahme von bildlichen Redensarten. Beispiel: Grundschulkinder verstehen Äußerungen wie "Man sollte die Kirche im Dorf lassen" oder "Dir ist aber eine Laus über die Leber gelaufen" in ihrer lexikalisch-syntaktischen Struktur, häufig aber noch nicht deren kommunikativen Sinn.

Grob gesagt, wäre funktionales Verstehen überwiegend durch einen vom Situationskontext ausgehenden, abwärts gerichteten (top-down) Prozeß bestimmt, während sich formales Verstehen hauptsächlich auf einen vom Wortlaut aufsteigenden (bottom-up) Prozeß stützt. Idealerweise greifen beide Prozesse in einem Verstehensakt vielfältig ineinander.

5. Zur Funktion von Lerner-Output

6. Der Beitrag der Fremdsprachendidaktik: die doppelte Semantisierung

Bisher ist kaum die Rede vom Unterricht gewesen. Wo bleibt dann die "wechselseitige Erhellung" der Erwerbssituationen? Darauf biete ich zwei Antworten an. Die eine heißt salopp: Millions of language teachers can't be wrong. Gemeint ist allerdings nicht die große Masse der Unberufenen, sondem die zahllosen Lehrer über die Jahrhunderte hinweg, die mit diesem Thema Grammatik vs. Kommunikation, gerungen haben und in Kenntnis beider Positionen über ihre Arbeit berichtet haben. Wenn KRASHEN (1985: 56) empfiehlt: "The goal is to focus the student entirely on the message", und zwar durchweg, ist Skepsis angebracht. Ausschließliche Mitteilungsbezogenheit - das ist nicht einmal eine angemessene Beschreibung des natürlichen Spracherwerbs und -gebrauchs. Spracherwerb, zumal unter den zeitlichen Bedingungen der Schule, bedeutet z.B. auch aktives Einprägen des Wortschatzes. Comprehensible input ist für mich unbestrittener Hauptfaktor des Erwerbs, als solcher notwendig, aber nicht hinreichend. Denn die überwältigende Evidenz einer Erwerbssituation - des Unterrichts - besagt: Kommunikation ist nicht alles. Erfolgreicher Unterricht ist eine komplizierte Mischung von Üben und Kommunizieren, d.h. von Kommunikation, Grammatik- und Wortschatzarbeit, von Fehlerkorrektur und Hinwegsehn über Fehler, von imitativer und kreativer, von bewußtrationaler, elementhafter und ganzheitlicher Arbeit, von Führen und Wachsenlassen.

Der zweite Beitrag des Unterrichts besteht darin, daß die hier wesentliche Unterscheidung, nämlich die Doppelnatur des Verstehens, in der Didaktik schon seit Jahrhunderten bekannt ist.

Denn die Didaktik arbeitet schon lange mit einer doppelten Semantisierung, die eben auf dies doppelte Verstehen zielt. So war die lateinische Grammatik (Ars rninor) des Aelius Donatus, ein Standardwerk des Mittelalters, mit einer formalen, "Auslegung" genannten Übersetzung und zugleich mit einer funktionalen, "der Sinn im Deutschen" genannten Übersetzung ausgestattet:

Diß ist der Donat jm latin
Vnd die Vsslegung von wort zu wort
ouch der sin jm tütschem
als hie nach geschriben stet.

(zit. nach Ising 1966).

Dies Verfahren hat Schule gemacht und wird bis auf den heutigen Tag verwendet. Dabei müssen einem Originaltext nicht immer zwei muttersprachliche Texte zugegeben werden. Die Lehrtexte wurden oft so gewählt, daß der Lehrer davon ausgehen konnte, daß sein Schüler die idiomatische Übersetzung schon im Kopf hatte oder leicht nachschlagen konnte. Hören wir GOETHE (Werkausgabe 1962: 143).

Alles dergleichen ward nun aufgeregt, indem ich mich, um von dem Hebräischen Meister zu werden, mit dem Alten Testament ausschließlich beschäftigte, und solches nicht mehr in Luthers Übersetzung, sondem in der wörtlichen beigedruckten Version des Sebastian Schmid, den mir mein Vater sogleich angeschafft hatte, durchstudierte.

Kein Zweifel, daß Goethe dabei den Luthertext schon im Kopf hatte, und dasselbe mag wohl auch für die Schüler gelten, die im 18. Jahrhundert Französisch mit Hilfe einer Interlinearversion des Johannesevangeliums lernen.

Dies anfangs sehr plumpe Verfahren ist heute so verfeinert worden, daß auch die Fortschritte der Lerner einkalkuliert werden. Es werden also nur dort wörtliche Übersetzungshilfen gegeben, wo beide Sprachen strukturell voneinander abweichen und diese Abweichungen dem Lernr noch nicht bekannt sind bzw. noch nicht geübt wurden. Sobald es beispielsweise dem Lerner in Fleisch und Blut übergegangen ist, daß im Spanischen die Person durch die Verbendung markiert wird, imitiert es nur, wenn er "quiero: will ich" statt "ich will" lesen muß. Oder nehmen wir Voltaires Rat an die zerstrittenen Enzyklopädisten: "laver son linge sale en famille". Ist mir auch nur eines der beiden Wörter "linge" oder "sale" bekannt, ist die strukturelle Nachbildung "Wäsche schmutzige" nicht mehr nötig. Bei eng verwandten Sprachen und Kulturen reduziert sich die doppelte Semantisierung oft auf das methodische Prinzip der Spiegelung einiger abweichender Strukturen in der Eigensprache. So kann man Anglophonen deutsche Strukturen wie folgt leicht und mühelos verdeutlichen:

Seinen Aufsatz? Ich find ihn interessant.
'His article? I find him interesting'.

Die von Krashen entwickelte 'neorie
'The by Krashen developed theory'

Endlich kam Krashen.
'Eventually came Krashen'.

Damit wird der Lemprozeß abgekürzt, ohne daß Regeln gelernt werden. KRASHEN hingegen verwendet ein viel zu grob gestricktes Muster: Methoden, die nach dem Prinzip des comprehensible input verfahren auf der einen Seite, und solche, bei denen Regeln auswendig gelernt werden. Ein Mittelding wie die hier angedeutete Grammatik im Sprachvollzug kennt er nicht:"The research, however, shows consistently that acquisition-type methods, methods that provide large amounts of comprehensible input and that encourage a low affective filter, are in fact more efficient than approaches that focus on conscious grammar study." (KRASHEN 1985: 54). Die Lösung ist kein Entweder-Oder, sondern ein Unterricht, der Grammatik - streng dosiert in einen kommunikativen Ansatz einbindet.

Wie Spracherwerb erst einsetzt, wenn wir auf kommunikativer wie strukturaler Ebene zugleich verstehen, und wie hilfreich hier die doppelte Semantisierung mit Hilfe der Muttersprache ist, können wir alle selbst erfahren, wenn wir eine aus unserer persönlichen Sicht "exotische" Fremdsprache lernen. Es müßte uns doch aufgefallen sein, wieviele Grammatiken dieser Art mit dem Trick der Spiegelung arbeiten - obwohl sie sich doch zumeist an den gebildeten Leser, ja sogar den Linguisten wenden. Und wer hätte dies nicht als hilfreich empfunden, wenn man uns etwa erklärt, daß die Chinesen den Numerus mit Hilfe eines measure word (hier: volume, strip, handle) kennzeichnen:

liang-ben shu "two books"
two-volume book'

yi-tiao he "one (or a) river'"
one-strip river

wu-ba dao '"ive knives"
'five-handle knife'

(RAMSEY 1987:68)

Erst wenn wir die Entfaltung des Sinns im Nacheinander der Morpheme mitvollziehen, wird das Geheimnis der Satzerzeugung offenbar.