Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts.
Von der Muttersprache zur Fremdsprache.

Tübingen: Francke Verlag, 1989. Dritte Auflage 2002.

[On Acquiring and Teaching Languages. A Psycholinguistic Approach.]


VorwortInhaltsverzeichnisSummary

Vorwort

Wolfgang Butzkamm
Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache.

Vorwort zur Neubearbeitung 2002

Die Neubearbeitung meines zuerst 1989 aufgelegten Buches erfüllt mich mit Freude und Trauer zugleich. Ich freue mich, dass weiterhin Interesse an dem Buch besteht. Denn der Ansatz hat sich als richtig erwiesen, die Weiterentwicklung methodischer Traditionen aus der umfassenden Sicht des Spracherwerbs überhaupt. Wer Sprachen lehren will, muss wissen, wie sie gelernt werden - besonders auch in natürlichen Kontexten, ohne die Arrangements der Schule. Das schließt den Mutterspracherwerb ein. So habe ich mir eine Art Auszeit von den Fremdsprachen gegönnt und mich mehrere Jahre lang der Muttersprache verschrieben. Zusammen mit meinem Bruder, einem Psychologen, mit dem ich immer schon auf anregendste Weise fachsimpeln konnte, schrieb ich dann Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen (1999). Es war ein wunderbarer Wechsel. Nicht mehr gegen festgefügte Überzeugungen von weiten Teilen des fremdsprachendidaktischen Establishments und zugleich gegen den Schlendrian der Schulen anschreiben zu müssen! Stattdessen die große Verheißung des Anfangs, die Gleichgestimmtheit zwischen Mutter und Kind, die Entdeckung des Benennens, das Keimen der Grammatik und ihre formfordernde Macht zu beobachten, nachzubuchstabieren und einfach zu bewundern! Einblicke in das Werden der Sprache beim Kind bilden den faszinierendsten und schönsten Zugang zum Wesen der Sprache und des mit der Sprache begabten Menschen.

Dieses intensive Studium der Muttersprache kommt auch der Neubearbeitung dieses Buches zugute. Es trug ja schon immer den Untertitel, der mir auch Programm war: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Die Hauptthesen des Buches:

  • Die Geburt der Sprache aus von Vertrauen getragener Kommunikation und Kommunikation als Weg und Ziel des Unterrichts;
  • das doppelte Verstehen - funktionales und formales - als Grundbedingung jeden Spracherwerbs;
  • Verstehen als Produkt von Sinnfindung und Sinngebung;
  • dazu die Pionierarbeit der Muttersprache für alle späteren Sprachen;
  • die Bedeutsamkeit der Analogiebildung und des generativen Prinzips, sie alle haben sich als tragfähig erwiesen. Ich habe versucht, sie in dieser Neubearbeitung noch schärfer zu konturieren und die beiden Teile "Wie man Sprachen lernt" und "Wie man Sprachen lehrt" noch besser miteinander zu verzahnen. So liefert dieses Buch die bis in die Biologie hineinreichende theoretische Grundlage für die Brennpunkte praktischer Unterrichtsarbeit: Fragen, die sich um das Thema "Grammatik" ranken, Fragen nach dem richtigen Üben und nach dem, was die kommunikative und damit auch emotionale Qualität des Unterrichts ausmacht.

Warum dann die Trauer? "Dies Buch ist in der Hoffnung geschrieben worden, Praxis zu verändern" (Vorwort zur 2. Auflage 1993). Sie hat sich nicht erfüllt. Ich will, lieber Leser, hier kein Blatt vor den Mund nehmen. Es ist ein Trauerspiel, mitansehen zu müssen, wie noch immer die traditionelle Einsprachigkeit in Richtlinien und Lehrbüchern verankert ist. Die Muttersprache gilt weiterhin als der Störsender, den man möglichst abschalten sollte. Dass sie auch der stärkste Verbündete der Fremdsprachen sein kann, wird nicht gesehen und nicht genutzt. Es ist auch ein Trauerspiel, wenn Experten weder die Lehren der Geschichte noch eine überwältigende empirische Evidenz beherzigen, stattdessen erneut "einen grammatikfreien Fremdsprachenunterricht" fordern und damit die Theoriefeindlichkeit der Praktiker nur noch verstärken. Der Ruf nach Abschaffung der Grammatik ist ebenso katastrophal und kontraproduktiv wie vieles, was heute als Grammatikarbeit abläuft. Weitgehend verzichtbar ist die grammatische Progression bei den Lehrwerktexten. Die dadurch gewonnene Freiheit für die Gestaltung unserer Lehrwerktexte - dies allein wäre schon eine Revolution. Wohin aber der "grammatikfreie" Unterricht führt, zeigt uns der miserable Zustand des derzeitigen Deutschunterrichts in England.
Ich habe zwei Jahre lang eine Gesamtschule mitaufbauen dürfen und kenne aus eigener Anschauung die Schüler aus benachteiligten Familien, die methodische Fehler am wenigsten verkraften können. Jedes durchschnittlich begabte Kind kann wohl mit zwei Sprachen fertig werden, wenn man die in ihm liegende Begabung richtig anzusprechen weiß. Aber wir dürfen uns krasse methodische Fehler in Kernbereichen weniger denn je leisten! Ich meine den Verzicht auf effektive bilinguale Lehrtechniken wie die muttersprachliche Spiegelung fremder Strukturen, die schon mal ein kleines Lernwunder bewirken kann, ich meine die mit diesem Verzicht zusammenhängende ungeregelte, wilde Verwendung der Muttersprache; ich meine die unzureichende Beachtung des generativen Prinzips und zuviel Grammatikarbeit, die Verwirrung stiftet. Schüler sind frustriert, weil über ihre Köpfe hinweg geredet wird, und genau dieser zuverlässig dokumentierte Zustand ist von der herrschenden Ideologie mitverschuldet.
Noch ein weiterer kritischer Punkt. Es gibt ein weltweites von Engländern und Amerikanern beherrschtes Meinungs- und Zitierkartell. Englische Muttersprachler verdingen sich ins Ausland und haben wenig Interesse, die Muttersprache ihrer Schüler zu lernen. Und englische und amerikanische Lehrwerke lassen sich in unvergleichlich höheren Auflagen verkaufen, wenn die Muttersprachen unberücksichtigt bleiben. Ich wünsche uns mehr Mut, uns gegen die angloamerikanische Meinungsführerschaft zu stemmen. Die Befreiung von solch selbstverschuldeter Unmündigkeit hat Kant Aufklärung genannt.
Gehen wir in die Schulen und arbeiten wir an den Problemen, die wir dort vorfinden. Sie haben mit den Modetrends, für die unsere Disziplin so anfällig ist, wenig zu tun. Für mich waren und sind die Kinder, die ich beisammen habe, um ihnen etwas beizubringen, meine Leidenschaft, meine Obsession. Die Arbeit mit ihnen verschafft mir die letzte Gewissheit, in der Praxis wie in der Theorie. Meinetwegen kann ja die Wahrheit warten, denn, so tröstet Schopenhauer, "sie hat ein langes Leben vor sich." Aber was ist mit den Schülern von heute? Ihretwegen sollte sich die scientific community endlich von einem fundamentalen Irrtum befreien und die mehr als zweitausendjährige Allianz von Muttersprache und Fremdsprache wieder herstellen.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

GRUNDLAGEN: WIE MAN SPRACHEN LERNT

Prolog

I. Mutterspracherwerb als Sprachvermittlung
   1. Von vorsprachlicher zu sprachlicher Verständigung
   2. Elternsprache als Verstehens- und Analysehilfe
   3. Das Prinzip der Mehrdarbietung
   4. Sinnfällige Situationen - transparente Sprache
   5. Die Muttersprache als Vorleistung für die Fremdsprache

II. Natürliche Zweisprachigkeit: Im Gespräch bleiben!
   1.Kommunikationsstrategien: Hauptsprache als Vermittlungsinstanz
   2. Soziale Strategien - individuelles Lerntempo und der Wille zur Sprache

III. Über das Denken in der Fremdsprache und das Wegkürzen

IV. Psycholinguistik des Verstehens    1. Zwischen Sinnentnahme und Sinngebung: Die Verstehensspirale
   2. Spontane Fehldeutungen - Volksetymologien im Klassenzimmer
   3. Verstehen vor und jenseits von Sprache: Die Entsprachlichungs-Hypothese
   4. Erfolgreiche Zweisprachigkeit und doppelte Halbsprachigkeit
   5. Entsprachlichung: Zur Psycholinguistik des Übersetzens und Dolmetschens
   6. Private Welten - unvereinbare Seelen
   7. Konstruktivismus: Anmerkung zu einer Modevokabel

V. Die psycholinguistischen Grundlagen des Übens
   1. Mutterspracherwerb: Spielendes Üben - übendes Spielen mit Strukturen
   2. Üben und Probieren im Zweitspracherwerb: das generative Prinzip
   3. Eine zweite Sprache kostet Zeit und Anstrengung
   4. Spracherwerb als Fertigkeitserwerb

VI. Mit oder ohne Grammatik?
   1. Ein alter Streit
   2. Das Wunder des Sprechens
   3. Können und Kennen
   4. Der ratiomorphe Apparat
   5. Prinzipien unbewußten Kenntnisgewinns
   6. Das Ineinandergreifen unbewußten und einsichtigen Lernens
   7. Grundsatzpositionen: LAD, UG und LASS
   8. Komplexitätsreduktion von zwei Seiten
   9. Grammatik - ererbt, erworben, erlernt
   10. Die Lehren der Geschichte: Die erfolgreiche Mischstrategie
   11. Sprachimmanente Entfaltungslogik: Didaktische Konsequenzen?
   12. Wider die Herrschaft der Lehre über das Lernen: Natürliche Fehler vs. künstliche Fehler
   13. Wann und wie soll man Fehler korrigieren?
   Resümee: Natürliche Künstlichkeit

VII. UNTERRICHT: WIE MAN SPRACHEN LEHRT
   Didaktisches Credo
   Kommunikation als Weg und Ziel
   1. Kommunikation im Unterricht: Terminologisches
   2. Kommunikation außerhalb des Unterrichts
   3. Kommunikation durch Bewußtseinswandel
   4. Das Einverständnis ungleicher Partner und die Nestwärme
   5. Unterricht: Keine Proben ohne Premiere (und umgekehrt)!
   6. Der Idealfall: Bilingualer Sach- und Projektunterricht
   7. Dokumentation

VIII. Rezeption vor Produktion oder: Der sanfte Einstieg
   1. Vorsprung des Verstehens
   2. Unterrichtsanalyse: Überforderung durch frühe Imitation?
   3. Praktische Lösungen

IX. Wie funktioniert die muttersprachliche Bedeutungsvermittlung?
   1. Zur Geschichte
   2. Entdogmatisierung der Methode
   3. Vertauschung von Zweck und Mittel: Der inhaltslose Anfangsunterricht
   4. Der Eiertanz um die Einsprachigkeit
   5. Böse Folgen der unaufgeklärten Einsprachigkeit?
   6. Verfahrensweisen bei muttersprachlicher Semantisierung
   7. Das Prinzip der Anknüpfung
   8. Verarbeitungstiefe
   9. Dokumentation
   10. Ein- und zweisprachige Anschlußübungen zum Einstudieren eines Dialogs
   11. Semantisierung und Grammatik
   12. Die Schüler übernehmen die Texteinführung

X. Mischtexte - Wiederbelebung einer ehrwürdigen Lehrtradition
   1. Polyglotte Dichtung und polyglotter Alltag
   2. Von Interlinearversionen zu modernen Mischtexten

XI. Zwischen Üben und Kommunizieren: Grammatik im Sprachvollzug
   1. Das klassische Problem der Lernübertragung und das generative Prinzip
   2. Übergänge vom Üben zum Kommunizieren
   3. Beispiele aus dem Französischunterricht
   4. Dokumentation: Vom Satz zum Gespräch
   5. Vom Satzkonjugieren zu halbkommunikativen Strukturübungen: Gesamtübersicht
   6. Älteres bewahrt mit Treue: der strukturale Ansatz
   7. Freundlich aufgefaßtes Neue: Struktur und Sprechakt, Situation und Kommunikation
   8. Freier, schöpferischer Umgang mit Sprache

XII. Grammatik: Die Chance des Unterrichts
   1. Entrümpelung des Grammatikunterrichts
   2. Die Mitwirkung der Muttersprache beim Grammatikerwerb: Grammatik im Sprachvollzug (2)
   3. Erklären: Weniger ist mehr!
   4. Zusammenfassung

XIII. Wörter bedeuten die Welt
   1. Je größer der Wortschatz, desto mehr Kommunikation
   2. Systematische Erweiterung des Wortschatzes durch Kognate und Internationalismen: der Schneeballeffekt
   3. Zurück zum Vokabellernen
   3.1 Reformen und ihre ungewollten Nebenwirkungen
   3.2 Das Vokabelverzeichnis
   3.3 Wortverbindungen
   3.4 Prinzipien der Wortschatzarbeit: Zusammenfassung

XIV. Übersetzen: Sprache als Denk- und Ausdrucksmittel
   1. Vom kulturellen Rang des Übersetzens
   2. Übersetzen als selbständiges Lehrziel
   3. Übersetzen im Rahmen einer kommunikativen Didaktik
   4. Methodik des Übersetzens
   5. Übersetzerwerkstatt
   6. Übersetzerdienst
   7. Literarische Übersetzung
   8. Schluß

Epilog: Die Einwurzelung der Fremdsprache durch Kommunikation
Bibliographie
Register

Summary

The book falls into two parts:
(1) How languages are learned/acquired;
(2) How foreign languages are (or should be) taught.

The first part attempts a novel synthesis of the main types of language acquisition situations: mother-tongue acquisition, second-language acquisition, and foreign- language teaching. General principles of language acquisition are established (some broad, some more specific, according to the present state of research) with a view to developing a unified theory of acquisition.
This would have been a presumptuous undertaking only a few decades ago. However, it is the author's contention that research efforts over the last few decades have amassed a sufficiently substantial body of knowledge in areas such as L1 and L2 acquisition, bilingualism, and language-contact phenomena for such a theory to be adumbrated. Foreign-language teaching, which is the author's foremost concern, as can be seen in Part 2, benefits from insights gained in natural language acquisition. Understanding foreign language learning (and teaching) is a small but important part of the larger problem of understanding language acquisition in general. However, foreign language pedagogy and its historical perspective can itself provide valuable viewpoints and ideas for the understanding and exploration of problems in natural acquisition. Thus, the centuries-old discussion of whether to teach foreign languages with or without grammar (rules, drills), the practical solutions found, as well as modern classroom experiments on that problem, have implications for a general acquisition theory. What is called for is a mutual declaration of dependence of all research into language acquisition, be it first or foreign language, in and outside classrooms.
The author's greatest intellectual debts are to biologists such as Konrad Lorenz and Rupert Riedl, who view the evolution of the species as a knowledge process. Even a single-celled organism is endowed with information-gathering and in formation-processing, i.e. "ratiomorphic" (as opposed to rational) faculties. Specific language-related theories such as Chomsky's "language acquisition device", "intuitive heuristics of the learner", and "universal grammar", or Bickerton's "language bioprogramme hypothesis" make sense only in the context of a fundamentally biological theory. Instinct and learning are partners. The ability to categorize, to analogize and perform cognitive trial-and-error operations is innately guided learning. The following twelve points discussed in Part 1 apply to all acquisitional types in varying degrees. However, they have been selected for their special relevance for foreign-language teaching.

(1) We learn languages because we are genetically endowed to do so. Human beings have a language sense, a special set of language learning capabilities as part of our ratiomorphic apparatus, of which we as yet understand very little.
(2) There is no child in the world who learns his language straight away. Language does not simply unfold like rose-buds in the spring sun. First language acquisition, as well as the subsequent acquisition of further languages, costs time and effort - though the infant acquiring his mother-tongue is not aware of the efforts he is making. Learners need a large mass of speech contacts for natural acquisition devices to take effect.
(3) Language acquisition does not happen on its own but is dependent on mature speakers who create and steer effective communication situations in special ways. In that sense, all language acquisition (and not only the formal teaching of languages) is an imparting, and handing on, of language. However, this should not be taken to mean that the genetic make-up of the child is only half the story: even the social shaping of language growth, i.e. the behaviour of caretakers, may in part depend on innate guidance.
(4) The first language, albeit a possible source of interference on all levels, makes way, and breaks the ground, for every subsequent language. Knowledge and skills acquired in and through a first language operate as a powerful preprogramme for the subsequent acquisition of other languages: The pathbreaking power of L1. Though, in some sense, learning a new language means putting one's own language aside, it makes even more sense to find ways and means of making the mother-tongue an ally in the process of further language acquisition. Positive transfer from the mother tongue far outweighs possible negative transfer effects.
(5) The infant has learned to communicate successfully with his caretakers in narrowly defined, recurring situations even before it starts to speak. In fact, language acquisition can only take place because the child can carry over his understanding of the situation and its components to the concomitant language. Only comprehensible language input enables us to develop and build up a grammar. However, it has been overlooked that understanding occurs on two levels, a situational / functional and a formal/ structural. The child must not only understand what is meant, but must also perceive the linguistic structure, identify elements of the world within the flow of language, and relate changes in the situation (e.g. several balls instead of one) to changes in the language spoken to him (plural-s). - Thus for the language system to be acquired, a double transparency is needed. The child needs to know how to react meaningfully to a situation, and, in addition, how to relate objects and intentions to specific words and grammatical forms. Much of the special nature of mother-child dialogue can be seen as aiming at both levels of transparency. - Ideally, the learner (L1, L2, foreign language) receives messages and through them, transparent syntactic data. This type of comprehensible input is best achieved in conjunction with output, namely through the learner's active participation in the dialogue. Thus, a dialogue hypothesis is proposed, which is meant to replace Krashen's input hypothesis.
(6) From the start, speaking is a way of doing, "the continuation of action using different means" (H. Hörmann). Language can take root if it is a means of satisfying physical and cognitive needs and getting control of the surroundings. We do not first learn language in order to use it later on. Learning to talk means talking to learn. Communication and learning how to communicate are rolled into one. - These observations are supported by the basic law of skill learning: we learn what we practise, i.e. a skill is acquired through the repeated carrying out of the complete skill, however imperfect it may at first be. This cannot be replaced by the carrying out of various subskills or part-skills, however they are. From this follows the concept of teaching a language through communication: There is no way to communication; communication is the way.
(7) Obviously, the learner's task is enormous and he cannot deal with everything at once. Although being helped by the special kind of dialogue his caretakers engage him into, "every normal human child constructs for himself the grammar of his language" (Slobin). This does not happen haphazardly. Learners of one particular language seem to go through roughly the same developmental sequences. In other words, there seems to exist, to some extent, a "sprachimmanente Entfaltungslogik", a "natural syllabus", a logic of development inherent in a language. - For various reasons, "the spontaneous apprenticeship that works so well at home" (G.A. Miller) cannot be simply transferred to the school situation. Schools need to find their own solutions to overcome difficulties and develop a feeling for structure. They have to align a step-by-step construction of the language with both the learner's natural syllabus and his need to communicate right from the beginning. Consequently, the major task of the teacher seems to be to balance out these two conflicting needs - presenting the language in manageable bits and pieces according to the learner's budding grammar and at the same time using the language to communicate in meaningful and interesting ways.
(8) Even in the acquisition and use of the mother tongue, not all verbalizing is real, purposive communication. The young monolingual has been observed to engage in private speech and unforced language play. Similarly, young bilinguals repeat words or phrases to themselves for the sake of practice. Adults sometimes "practise" what they are going to say before making an important phone-call. - Thus, language practice in itself is not something "artificial" restricted to the classroom. It is argued that children's presleep monologues, for instance, are a way for the child to extrapolate patterns from the sentences he hears and to explore variations on them. - This has implications for the classroom: Can pattern practice be made effective so as to lead into communication and not away from it?
(9) When two or more languages are acquired, the individual often has a preferred and a second language for different areas of experience. The status of either of the two languages depends broadly on which language was used in the initial acquisition of those concepts, the intensity with which these concepts were followed through and related activities executed, and the relative amount of contact time with the languages for a given area of experience. "Whenever the learner starts to acquire a new range of second-language items relating to a particular event he does so by using his preferred language as a point of reference" (C. J. Dodson's "preferred language hypothesis", where "preferred" relates to competence and ease of use).
(10) While the vast body of research centring on mother-tongue acquisition and the monolingual child must not be ignored, it should be clear that the model for the foreign-language teacher can only be the young developing bilingual and the way he strengthens and increases his weaker language. Thus, the above- mentioned language "practice" (8) may take the form of bilingual practice, where he juxtaposes equivalent expressions in both languages as if to strengthen newly acquired second language versions and order his linguistic worlds.
(11) Metalinguistic awareness is part of natural language acquisition and has always been used in foreign-language instruction. Although, time and again, radicals have railed against any kind of grammar teaching, there can be no doubt that explicit knowledge of structure can speed up the acquisition process (while its misuse can impede it both by using up precious time and learning energy and by confusing the learner). However, explicit knowledge must convert into implicit knowledge, i.e. it is "short-circuited out" (Michael West) by subsequent communicative activities in which it is utilized. Krashen's non-interface position is rejected.
(12) Along with these general principles of language development, there still exist a considerable amount of individual differences as yet unexplained. The business of language acquisition is intimately connected with the basic question of how the mind works. In this field, in spite of countless research findings, we simply do not know enough, and may never know enough, to give definite answers. However, there can be no doubt that in the past many teachers, through simple trial and error and with little theory, found highly effective ways of teaching. lt is such teaching techniques that Part 2 of the book addresses. What does it mean, in terms of concrete teaching activities, to strive towards replicating natural acquisition strategies as far as possible in the constraints of the classroom? The techniques selected do not centre on communicative activities as such, but rather on a special problem area encountered throughout the documented history of foreign-language teaching: the transition from medium-orientated communication (language practice, drill) to message-orientated communication.