(1976) "Grammatik bilingual. Fragment einer Theorie des Grammatikerwerbs". In: Rall, D., Schepping, M. & Schleyer, W. (Hg.): Didaktik der Fachsprache. Beiträge zu einer Arbeitstagung an der RWTH Aachen 1974. Bonn-Bad Godesberg: DAAD, 83-95.
 

Grammatik bilingual:
Fragment einer Theorie des Grammatikerwerbs

Transcript of a lesson taught to a grammar school class of 12-year-olds (second year English).

 


 

1. Die These

In Arnold BENNETTS Roman Clayhanger sagt einmal jemand über das Lesen französischer Bücher: "You simply begin to read, that's all. What you don't understand, you miss. But you soon understand. You can always look at a dictionary if you like. I usually don't." Über eins bin ich mir sicher: Bei mir funktioniert diese Methode nicht. Aber so einfach kann das vielleicht sein, wenn man hochbegabt für Sprachen ist.

Zu den konstituierenden Faktoren der Sprachbegabung zählen inductive ability und grammatical sensitivity. Letztere bezeichnet das auf halb bewußtes, halb intuitives Erfassen grammatischer Beziehungen beschränkte Sprachgefühl. Es zeigt sich in der Fähigkeit - dies ist die von CARROLL (1973) verwendete operationale Definition - einem in einem Satz unterstrichenen Wort ein anderes aus einem anderen Satz mit entsprechender grammatischer Funktion zuordnen zu können. Die Kenntnis der grammatischen Termini, die solche Funktionen benennen, einordnen und bewußt machen, wird also nicht vorausgesetzt, es genügt ein halb intuitives Erkennen von Beziehungsbedeutungen. Obwohl wir bei der Sprachausübung diese grammatischen Funktionen intuitiv richtig erkennen und verwenden, gelingt vielen das halb bewußte Erfassen, wie es die Zuordnungsaufgabe verlangt, nicht mehr auf Anhieb. CARROLL hat festgestellt, daß selbst Erwachsene nach abgeschlossener Schulausbildung sich in dieser Fähigkeit erheblich unterscheiden und daß das so definierte Grammatikgefühl mit dem fremdsprachlichen Lernerfolg im engen Zusammenhang steht. Dort, wo nun im FU grammatische Unterweisung betrieben wird, besteht die Gefahr, daß die Lehrer nicht merken, wie unterschiedlich ausgeprägt das Verständnis für grammatische Funktionen und Begriffe wie Subjekt, Prädikat, Objekt usw. sein kann. Vermutlich kommt in den meisten Fällen die Bewußtmachung grammatischer Regularitäten besonders denen zugute, die ohnehin schon über ein überdurchschnittliches Maß an grammatischer Sensibilität verfügen. Deshalb fordert CARROLL, das Verständnis für grammatische Zusammenhänge besonders sorgfältig anzubahnen: Concepts such as 'subject', 'predicate', 'preposition', 'indirect object', and 'adjective complement' must be developed in a concrete way through illustrations in the native language before they are applied to, or contrasted with, phenomena in the foreign language.

Viele Beziehungsbedeutungen im Satz - vielleicht die wichtigsten, keineswegs alle - können durch ein halb intuitives Vergleichen, durch eine Art stille Übertragung von der Muttersprache auf die Fremdsprache gewonnen werden, ohne grammatische Funktionen und Kategorien durch präzise Benennung ins Bewußtsein zu heben. Stille Ubertragung geschieht selbsttätig ohne explizite Hilfestellung des Lehrers. Hier besteht eine Verbindung zu dem anderen, schon genannten Spracheignungsfaktor, der Fähigkeit zur sprachlichen Induktion. Sie wird in CARROLLs Spracheignungstest operational durch die Fähigkeit bestimmt, aus wenigen Beispielen einer Kunstsprache grammatische und semantische Formationsprinzipien zu induzieren, d. h. zu erkennen und zu verallgemeinern. Diese individuelle Fähigkeit ist immer im Spiel, wo dem Lernenden Fremdsprachliches begegnet. Es kommt aber darauf an, sie nicht wie im Modell der Sprachberieselung oder totalen Überflutung sich selbst zu überlassen, sondern ihr gewissermaßen auf die Sprünge zu helfen. Das haben die Vertreter der audiolingualen Methode bzw. der audio-Iingual habit theory versucht, indem sie etwa einsprachige pattern drills besonders sinnfällig arrangierten, kontrastierende Strukturen einander gegenüberstellten, Gemeinsames gruppierten usw. Irgendwann auf diesem "sorgfältig angelegten Induktionsweg" sollen die Struktur und ihre Funktion dem Schüler einsichtig werden, soll er die Regel intuitiv induziert haben. Meine These ist, daß zweisprachige Lehrtechniken die Induktionsfähigkeit der Lerner direkter ins Spiel bringen und daher effektiver sein könnten. Ich meine solche, die einen Vergleich zwischen Fremdsprache und Muttersprache durch Berührung zwischen muttersprachlichem Stimulus und fremdsprachlicher Respons erlauben, zugleich aber auch Automatisierungsfunktion haben.

Ich bin davon überzeugt, daß die Induktion der latenten Struktur fremdsprachlicher Sätze, die vom Lerner zu leisten ist, mit Hilfe der Muttersprache - unter Verwendung bestimmter, noch näher zu bezeichnender Lehrtechniken - oft am besten gelingt. Ich sage oft, weil sich derzeit aufgrund der Differenziertheit von Sprache und der Differenziertheit von Personen nichts Präziseres ausmachen läßt. Offensichtlich ist die Grammatik einer Sprache ein derart vielgestaltiges System, daß ein Grundsatz des Lehrens in diesem Bereich nicht so allgemein sein kann, um für all die vielen Fälle unbesehen postuliert zu werden. Außerdem hat man bei der Spracherlernung immer wieder sehr individuelle Lernverhaltensweisen beobachten können, die wir bisher kaum verstehen. Beim Mutterspracherwerb hat gerade die Forschung der letzten Jahre wichtige Gemeinsamkeiten aufgedeckt. Doch wird auch von auffälligen individuellen Unterschieden in den Lernstrategien der Kinder berichtet. Bekannt sind die erheblichen Unterschiede hinsichtlich des Zeitpunkts, an dem die Kinder ihre ersten Wörter sprechen - wenngleich auch unklare Definitionen dessen, was als erstes Wort aufzufassen sei, zu verschiedenen Festlegungen beigetragen haben. Der Lernprozeß verläuft trotz wesentlicher Übereinstimmungen nicht eben und einheitlich, und niemand vermag heute zu sagen, warum bestimmte Besonderheiten der sprachlichen Entwicklung bei dem einen Kind auftreten und bei dem anderen nicht (vgl. MILLER, 1972, 162).

So kann, ja muß man sich in der Theorie viele vage und einschränkende Formulierungen leisten, auch wenn wir in der unterrichtlichen Praxis zu ganz konkreten, präzisen Lehrentscheidungen gezwungen werden. Die Aussage ist somit als Hypothese zu verstehen, die für konkrete Einzelprobleme der Grammatik in Lernexperimenten zu überprüfen ist.  

6. Grammatik bilingual oder: die Vorleistung der Muttersprache beim Grammatikerwerb
6.1 Vorbemerkung: Intuition vs. Bewußtmachung

In bezug auf die grammatische Unterweisung sind folgende "reine"' Formen zu unterscheiden, die in praxi wahrscheinlich stets vermischt auftreten:

1. Das induktiv-implizite Verfahren. Es ist in gewissem Sinne "grammatiklos".

Derartig konzipierte Lehrbücher enthalten weder Regeln noch Paradigma oder Schaubilder. Sie sind durch pattern drills ersetzt.

Das Verfahren beruht auf der Annahme, daß die Schüler im Verlauf der Übungen die Systematik der pattems durch eigene zumeist intuitive Analogieschlüsse induzieren; oder man ist im Sinne Skinners der Meinung, die richtigen Sprachgewohnheiten würden durch systematische Verstärkung korrekter Reaktionen aufgebaut und läßt die Frage der Analogieschlüsse als unbeobachtbare mentale Vorgänge offen. "Grammatiklos" heißt also: ohne Bewußtmachung sprachlicher Gesetzmäßigkeiten. Im übrigen ist natürlich "eine Sprache erlernen" gleichbedeutend mit "ihre Grammatik erlernen" (STANDOP 1969).

Man ist sich vielleicht nicht immer bewußt gewesen, daßjeder Fremdsprachenunterricht in Teilbereichen induktiv-implizit verfährt. Kaum ein Lehrer wird erklären wollen, daß das englische Hauptwort normalerweise nicht nach dem grammatischen Geschlecht gekennzeichnet ist bzw. daß dem englischen the eine ganze Reihe deutscher Formen entspricht. Er wird auch nicht Strukturen wie a new hat oder the hat is new analysieren. Denn sobald seine Schüler die Bedeutung dieser Ausdrücke erfaßt haben, werden sie ohne weiteres a brown hat oder the hat is brown bilden können. Mit Recht verläßt sich der Lehrer hier auf die sprachliche Induktionsfähigkeit seiner Schüler, und er hat, ohne es vielleicht zu reflektieren, bei der Einführung dieser Strukturen eine induktiv-implizite Methode gewählt.

Der Paradefall für diesen Prozeß intuitiver Analogiebildung ist jedoch der Erstspracherwerb. H. PAUL (1968, 111) hat ihn wie folgt analysiert: Beim natürlichen Erlernen der Muttersprache wird die Regel als solche nicht gegeben, sondern nur eine Anzahl von Mustern. Wir hören nach und nach eine Anzahl von Sätzen, die auf dieselbe Art zusammengefügt sind und sich deshalb zu einer Gruppe zusammenschließen. Die Erinnerung an den speziellen Inhalt der einzelnen Sätze mag dabei immer mehr verblassen, das gemeinsame Element wird durch die Wiederholung immer von neuem gestärkt, und so wird die Regel unbewußt aus den Mustern abstrahiert.

2. Die induktiv-explizite Unterweisung. Hier sollen die Schüler die Gesetzmäßigkeiten weitgehend selbständig erschließen, wobei diese aber im Gegensatz zum impliziten Verfahren am Ende auch formuliert werden. Da die Regeln zumeist mit Hilfe des Lehrers gefunden und formuliert werden, spricht man von der gelenkten Induktion.

Die Erklärungen dienen nur "zur kognitiven Stütze dessen, was der Schüler bereits kennt" (Lehrwerk HOW DO YOU DO, A 1), d. h. im Verlauf der Übungen selbständig induziert hat. Im übrigen wird dem Lehrer freigestellt, ganz auf die explanations zu verzichten.

3. Das deduktive Verfahren. Darunter versteht man gewöhnlich ein Verfahren, bei dem die Regel bzw. logisch-diskursives Erläutern der zu übenden sprachlichen Erscheinungen schon sehr früh erfolgt. Demnach kann ein deduktives Vorgehen immer nur zugleich explizit sein. "Früh" kann bedeuten, daß die Regel ganz am Anfang steht wie in der Grammatik-Obersetzungsmethode, die deshalb auch synthetische oder konstruktive Methode genannt wurde. Erst kam die Regel, dann eine Wortliste, und die erste Obung bestand darin, die Wörter meist in der Form der Hinübersetzung regelmäßig zu verbinden.

Im allgemeinen geht heute irgendein Text, ein Sprachganzes voran, das die neuen Strukturen enthält. Deduktiv bedeutet dann, daß Erklärungen oder Regeln nach der Durchnahme des Sprachstücks und vor besonderen Übungen einzelner Strukturen, vielleicht auch während der Durchführung der ersten Obungsreihen vom Lehrer gegeben werden. Entscheidend ist also, daß a) die Erklärungen vom Lehrer kommen, b) der Hauptteil der Obungen noch folgt.

Allerdings ist die Verwendung der Termini induktivldeduktiv nicht einheitlich. Viele Autoren würden für das letztgenannte Verfahren die Bezeichnung "verkürzte Induktion" vorschlagen und den Begriff der Deduktion auf die historische, grammatisierende Methode beschränken. So spricht ILIEWA (1973, 77) von einem "kurzen lnduktionsweg", wenn die Erläuterungen "dem Einführungsmuster am Ende der imitativen Phase" folgen: Erst jetzt kommt der Schüler zu einem detaillierten, exakten und begründeten Verständnis des Neuen. Erst jetzt ist der Weg zum eigentlichen Training geöffnet. Der Schüler ist nun in der Lage, das analytisch Bewußte mit den Elementen der synthetischen Nachahmung zu verbinden. In ihrer Einheit liegt der Lernerfolg.

Vom Wortverständnis her dürfte für das Begriffspaar induktiv/deduktiv weniger der Zeitpunkt der Bewußtmachung entscheidend sein als die Tatsache, wer bewußtmacht. Macht der Schüler sich selbst die Gesetzmäßigkeit bewußt - und das kann er nur anhand vorliegender Sprachstücke -, ist die Methode induktiv; besorgt der Lehrer die Aufklärung, heißt das, daß der Schüler erst zu diesem Zeitpunkt die Bedeutung der neuen Struktur voll erfaßt und sie gewissermaßen aus der Regel deduzieren' kann.

Im Endeffekt rührt die begriffliche Unsicherheit daher, daß sich diese klare Scheidung in praxi nicht aufrechterhalten läßt. Dies leuchtet unmittelbar ein, wenn man Methodenbegriffe - also zumeist Begriffe des Lehrens - einmal als Lernbegriffe interpretiert. Ein solcher Perspektivenwechsel vom Blickwinkel des Lehrers hin zur Sichtweite des Schülers enthüllt, daß das induktive Verfahren fast immer auch deduktiv ist: nämlich für die, die nun die Regel oder die formulierte Einsicht zwar nicht vom Lehrer, aber doch von ihrem/ihren Mitschüler(n) übernehmen. Natürlich bemüht sich der Lehrer, die ganze Klasse zur selbständigen Erschließung der Regel zu führen. Gewöhnlich wird jedoch die angestrebte Einsicht von einem Teil der Schüler schon zu einem Zeitpunkt gefunden und formuliert, an dem andere noch im dunkeln tappen. Ober diesen Umstand sind sich die überzeugten Verfechter der expliziten Induktion nicht im klaren gewesen. Es wäre viel gewonnen, wenn wir alle Methodenbegriffe - so auch die direkte Methode - prinzipiell auch als Lernbegriffe untersuchen würden und dabei bedächten, daß im Kontaktunterricht jeder Schüler ein potentieller Lehrer seines Mitschülers ist, der dessen Lernprozeß beeinflussen kann.

Sieht man von diesem grundsätzlichen Einwand ab, kann man die möglichen Verfahren im Hinblick auf Intuition und Bewußtmachung wie folgt ordnen:

Dabei gilt, daß ein implizites Verfahren zugleich induktiv sein muß und umgekehrt ein deduktives Verfahren nicht anders als explizit sein kann.

Hat man sich an einem Punkt für explizite Darlegung entschlossen, beginnen die eigentlichen Schwierigkeiten erst. Denn die expliziten Methoden sind noch nach der Metasprache der Erklärungen und Regeln zu charakterisieren, und zwar in formaler wie in materialer Hinsicht. Formal: es ist anzugeben, ob die Erklärungen in der Mutter- oder in der Fremdsprache abgefaßt sind bzw. erarbeitet werden. Material: es ist anzugeben, welche Begrifflichkeit verwendet wird bzw. auf welche Grammatiktheorie rekurriert wird. Ebenso wie bei dem Problem induktiv-deduktiv handelt es sich hier um alte, seit langem diskutierte Streitfragen der Fremdsprachendidaktik. Meinen Standpunkt hierzu habe ich im Schlußkapitel in thesenhaiter Form angedeutet.

4. Mein eigener Vorschlag läuft auf eine bilinguale Methode des Grammatikunterrichts hinaus. Diese kann je nach Problemstellung induktiv-implizit, induktiv-explizit oder deduktiv-explizit verfahren. Sie ist insofern eklektisch und umschließt Intuition und Bewußtmachung. Neu ist die relativ ausgiebige, aber keineswegs ausschließliche Verwendung bilingualer Austausch-, Erweiterungs- und Umwandlungsübungen. In der bilingualen Methode wird also die Muttersprache nicht nur bei der linguistischen Aufbereitung des Lehrmaterials berücksichtigt - hier gäbe es kaum einen grundsätzlichen Einspruch -, sondern aktiv in den Unterricht miteinbezogen. Im folgenden Beispiel soll durch Vergleich mit dem Erstspracherwerb das Ineinandergreifen muttersprachlich geformter Kategorien und neu aufzubauender fremdsprachiger Kategorien erläutert werden.  

6.2 Wortstellung: Deutsch als Fremdsprache

Im Deutschunterricht bereitet die Syntax der Satzklammer (split-up verb group) englischen Schülern viele Schwierigkeiten. Dodson begegnete dieser Schwierigkeit, indem er in bilingualen Übungen die deutsche Wortfolge im Englischen kopierte, etwa so:

L: I must into town go

S: Ich muß in die Stadt gehen

L: We must something eat

S: Wir müssen etwas essen. 

L: We should Peter at the bus-station fetch. 

Diese für den englischen Muttersprachler geradezu verrückte Wortstellung wird auf diese Weise schnell erfaßt und gemeistert, so daß der Lehrer ohne Gefahr kontrastieren kann:

L: We should meet Peter at the bus-station.

S: Wir sollten Peter an der Bushaltestelle treffen.

Das Problem wird ohne grammatische Erläuterung mit der simplen Bemerkung eingeführt, daß man im Deutschen "Ich muß in die Stadt gehen", also wörtlich "l must into town go" sagt. Die Bemerkung kann noch durch Hervorhebung der zusammengehörigen, aber auseinanderstehenden Verben graphisch unterstützt werden. Der Anwendungsbereich dieser..Regel soll durch die Art der Beispiele während des Übens deutlich werden.

Es ist noch einmal hervorzuheben, daß es sich um eine Automatisierungsübung handelt (bei gleichzeitiger Bewußtmachung des pattern durch den muttersprachlichen Stimulus). Deshalb ist wie beim einsprachigen Drill beim Ablauf der Übung darauf zu achten, daß sie in einem regelmäßigen und schnellen Rhythmus, in einem schlagartigem "Hin und Her" erfolgen. Stimulus und Respons müssen ohne Zögern aufeinanderfolgen. Lehrer und Schüler müssen diesen Rhythmus gleichermaßen einhalten. Deshalb sollen Stimulus und Respons so beschaffen sein, daß sie in einem Zug und in normaler Geschwindigkeit gesprochen werden können. (RICHTERICH u. a. 1969, XVIII).

Diesen Effekt kann man durch sorgfältige Dosierung der Schwierigkeiten erreichen. So darf man zunächst nur ein Element austauschen:

 L: I must into town go

    we must into town go

    Tom and Gerda must into town go

    Tom and Gerda must to the baker's go. 

An der wichtigsten Gelenkstelle, an der die normale muttersprachliche Wortstellung wiederkehrt, wird kein Element ausgetauscht:

 L: Tom and Gerda must go to the baker's.

    Tom und Gerda müssen zum Bäcker gehen.

Analog verfährt man beim deutschen Passiv:

L: The soldier was into the house carried


S: Der Soldat wurde in das Haus getragen.
L: The soldier was into the ambulance car carried.
S: Der Soldat wurde in den Krankenwagen getragen.
L: The German sentence is by an English stimulus triggered.
S: Der deutsche Satz wird durch einen englischen Stimulus ausgelöst.

Auf diese Weise kann man ohne aufwendige grammatische Terminologie und zeitraubende Erklärung die fremdsprachige Struktur bewußtmachen und einüben. Während des Einübens ist der Übergang zu korrekten muttersprachlichen Sätzen zu vollziehen.

Auch wenn hierbei weiterhin korrekte fremdsprachige Sätze produziert werden, ist die Arbeit an dem neuen Satzmuster nicht abgeschlossen. Drills jeder Art - es sei nochmals betont - bilden immer nur eine Vorstufe zur Sprachanwendungsphase. Der Lehrer, der hier abbricht, gleicht jemandem, der kurz vor dem Ziel umkehrt. Aber auch der Lehrer, der die Drillphase überspringt, kommt nicht ans Ziel. - Die Trennbarkeit der deutschen Verben kann man im Englischen nicht kopieren, doch genügt eine während der mündlichen Übung sichtbare graphische Stütze (Tafelbild), um denselben Effekt von Bewußtmachung plus Automatisierung zu erzielen:

L: He accepted the book
S: Er nahm das Buch an.
L: He accepted the gift.
S: Er nahm das Geschenk an.
L: They taught him little Latin
S: Man brachte ihm wenig Latein bei.
L: They taught him less Greek.
S: Man brachte ihm weniger Griechisch bei.

Das erweiterte Partizipialattribut im Deutschen ist für den Engländer ungewöhnlich. Ich nehme ein Beispiel aus dem Wissenschaftsdeutsch und schlage folgende methodische Stufung vor:

1. Satzschalttafel als graphische Stütze


 die (bei der Spaltung / bei diesem Prozeß)

     (gebildeten / entstandenen / getrennten / aufgelösten)

     (Neutronen / Teilchen / Teile)

Die Ausdrücke werden nicht mechanisch abgelesen, sondern durch muttersprachliche, der fremden Wortstellung angepaßte Stimuli abgerufen:

L: the during this process generated particles!

2. Im zweiten Durchgang entfällt das Tafelbild.

3. Die zweite Hilfe, d. h. die angepaßte Wortstellung, entfällt.

L: the neutrons formed during the fission!
S: die bei der Spaltung gebildeten Neutronen.

4. Selbständiges Bilden der Phrasen ohne Lehrerstimulus.

Umgekehrt bereitet auch die englische Wortstellung dem deutschen Schüler Schwierigkeiten - wenn auch wohl nicht in demselben Maße. Man versuche es einmal mit folgendem Vorschlag: Grammatik in der Fremdsprache zu lehren hat meines Erachtens deshalb wenig Sinn, weil später im Leben niemand Grammatik-Gespräche führen wird. Wie man es aber auch macht: Das Denken läßt sich hierbei nicht ausschalten! Man erschwert es ganz unnötig durch die Fremdsprache. Ein Beispiel: Der Grund- und Eckstein in der ganzen englischen Grammatik ist die Wortstellung. Man kann die Regel nach Dr. Leonhardis Rezept englisch geben und englisch erklären, auch viel "sentence-patterns" lernen lassen. Ich habe die besten Erfahrungen mit dem umgekehrten Verfahren gemacht: Ich schalte die Fremdsprache - zur Vereinfachung - aus. Ich lasse also die Wortstellungsregel mit einfachen deutschen Texten üben. Auf diese Weise bekommt der Schüler ein Gefühl für englische Wortsteltung, er erlebt sie in der Muttersprache, er braucht dann nicht mehr zu denken! (Ich verwickle mich in Widersprüche!) (FRÖHLICH 1956, 95).

6.3 Zur do-Umschreibung im Englischunterricht

Ich erläutere kurz meine ersten Übungen zur do-Frage im Englischunterricht einer 5. Klasse (Gymnasium). In dem benutzten Lehrwerk (HOW DO YOU DO, A 1) kommen do-Fragen ab Unit 3 gehäuft vor, obwohl sie erst im Grammatik-Teil der Unit 4 behandelt werden. An dieser Stelle scheint mir der "lange Induktionsweg" falsch zu sein: die Kinder stellen Fragen über die auffällige, ungewohnte Form, und ich sehe nicht ein, warum man die Antwort aufschieben soll. Das Ergebnis wäre sicher, daß sie bald überhaupt keine Fragen mehr stellen. Beim Hören und Sprechen des neuen Stückes (audio-lingual dialogue: Sally's Irish Friend) ergaben sich bei den neuen Formen die erwarteten Schwierigkeiten: Anlaß genug für gezieltes Oben. Die Übung verlief - nach der Durchnahme des Stücks - wie folgt:

1. Nachsprechen von Sätzen mit Satzschalttafel als visuelle Stütze:

                     Does

       Jennifer / she / he / Tom / your father

                    speak

              English / German? 

2. Erklärung der Struktur und Üben mit deutschen Fragen in englischer Wortstellung.
3. Zweisprachige Übung mit deutschen Fragen in normaler Wortstellung.
4. Selbständiges Bilden von Fragen.

7. Zusammenfassung: 7 Thesen zum Grammatikunterricht

Meine - hier verteidigte - Hauptthese lautet:

1. Die Grammatik einer Sprache, d. h. "ihre unabhängig von jeder Beschreibung vorhandene Strukturiertheit an und für sich" (STANDOP), kann in vielen Fällen durch stille Übertragung der Verstehenskategorien erlernt werden, die in ihrem Gesamt die muttersprachlich geprägte Sprecherintuition ausmachen. Dies geschieht durch klares und scharfes Erfassen fremdsprachlicher Beziehungsbedeutungen in der Muttersprache. Eine didaktisch geeignete Lösung sind Lehrtech.niken, die Kognition und Automation verbinden: die Obungstechniken mit Lateralversionen bei BELASCO (1967) zur Steigerung der rezeptiven Kompetenz; die Techniken der bilingual method (DODSON 1967) zur Erreichung produktiver Kompetenz im elementaren Fremdsprachenunterricht. Die Techniken schließen konstruierendes Obersetzen im Sinne einer synthetischen Methode aus.

Weitere Thesen:

2. Daß überhaupt Erläuterungen zur Grammatik eine Lernhilfe sein können, kann heute ernsthaft nicht mehr bestritten werden. Allerdings rangieren Intuition und stille Induktion anteilmäßig vor der Bewußtmachung. Bewußtmachende Erklärungen bilden beim Grammatikerwerb nur die Spitze des Eisberges.

3. Ob erläuternde Hinweise nützlich sind, ist am grammatischen Einzelproblem im Hinblick auf die Adressatengruppe zu untersuchen.

4. Die Hinweise müssen verständlich sein. Deshalb erscheinen besonders solche Begriffe unproblematisch, die nicht nur in der Grammatik Bedeutung haben: Einzahl, Mehrzahl, Ortsangabe, Zeitpunkt, Zeitspanne, Grund, Absicht, Bedingung ...

5. Die Hinweise müssen knapp sein. Regeln sollten "summaries of behavior" (POLITZER 1965, 11) darstellen. Sie dürfen nur einen Bruchteil der für Übung und Anwendung der Strukturen benötigten Lernzeit beanspruchen. Die Sprachanwendung ist einsprachig und bildet den Hauptteil des Lerngeschehens (Ziel: produktive Kompetenz).

6. Deduktion bzw. Vorführung durch den Lehrer oder gelenkte Induktion ("entdeckendes Lernen") unter starker Beteiligung der Schüler sind mögliche Verfahren. Die Induktion kann zu zeitaufwendig werden. Ihr größerer Behaltenseffekt gilt nur für einen Teil der Schüler: für die, die die Gesetzmäßigkeit selbständig erkannt haben und formulieren durften.

7. Die Metasprache sollte, wo möglich, nicht grammatische Fachsprache sein. Jedoch basiert auch eine die Fachsprache vermeidende Erläuterung auf irgendeiner Art von (ausformulierter oder intuitiver) Grammatiktheorie. Im übrigen sollte der Lehrer seinen Erläuterungen dasjenige Beschreibungssystem zugrunde legen, das er selbst am besten versteht bzw. das ihm für das anstehende Problem die einleuchtendste Erklärung anzubieten scheint (HALLET 1974). Es ist nicht auszuschließen, daß auch die Herleitung der Transformationsgeschichte einer Satzform erhellend und lernfördernd wirken kann. Allerdings ist die Transformationssystematik nicht mit der psychologischen Prozeßsystematik gleichzusetzen.