(1991) "Variationen über ein Thema. Ein Satz erzeugt Sätze". Zielsprache Deutsch 4, 216-220.

Variationen ´┐Żber ein Thema:
Ein Satz erzeugt Sätze

 




1. Alter Satz und neuer Sinn

Es gibt viele Formen der Abwandlung, Aus- und Umwertung, Verkürzung und Erweiterung von Sätzen und Sentenzen. Eine besteht darin, das Wort aus seinem Kontext herauszulösen und ohne es äußerlich zu verändern, für die eigenen Zwecke einzusetzen. So etwa bezog sich der Aphorismus des Hippokrates - in der lateinischen Version des Seneca: Vita brevis, ars longa (1) auf das riesige, nie erschöpfbare Gebiet der Medizin. Schiller aber bezieht sein Kurz ist das Leben, doch die Kunst ist lang auf das Theater. Das antike Principiis obsta! (Wehre den Anfängen!) stammt ebenfalls aus der Heilkunst. Ovid, der den ursprünglichen Kontext kennen mußte, übertrug es auf die Liebe. Später ist aus dieser hygienischen Vorschrift vor allem ein politischer Leitsatz geworden.

Du hörst ein Wort, einen Satz, eine Sentenz schon steigen Assoziationen in dir auf, melden sich die eigenen Gedanken, und du verknüpfst das Wort mit dir und deiner eigenen Lage.

Weil diese Sinnverschiebungen, diese Übertragung auf andere Situationen so leicht gelingt gewiß aber auch, weil viele empfanden, man müsse der Banalität von Alltagsdialogen und Konversationsstücken etwas entgegensetzen haben manche Sprachmeister früherer Jahrhunderte ihre Lehrbücher mit allerhand Denk- und Merkwürdigem, mit sententiae und proverbia geschmückt. Zum Beispiel tat sich John Florio, Übersetzer und Sprachlehrer aus dem 16. Jahrhundert, berühmt geworden durch seine Montaigne-Übersetzung ins Englische, von der sich Shakespeare hat anregen lassen, besonders darin hervor, goldene Worte, Sprichwörter und Spruchweisheiten in seine Lehrbücher einzubringen.

Ich kann also ein bekanntes Wort oder eine allgemeine Sentenz auf mich selbst oder auf andere Situationen neu beziehen; es kann mich auch zum Nachdenken und Kommunizieren anregen. Aber, so möchte man einwenden, wir kommunizieren nicht in Sentenzen, und so scheint die Sache für den Spracherwerb eher marginal. Sie wird erst zentral, wenn wir eine weitere Form der Aneignung und Indienststellung betrachten, die das Wort nicht als Fertiges beläßt, sondern vielfältig abwandelt.
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2. Satz- und Sinnvariationen

Als die Griechen vor Troja zogen, sprang als erster Protesilaos ans Land. Er wurde auch das erste Opfer des Krieges. Laodameia, seine Gattin, war untröstlich, die Götter aber erwiesen sich als gnädig. Sie ließen den Gefallenen aus der Unterwelt zurückkehren - aber nur für drei Stunden. Protesilaos und Laodameia genossen die kurze Frist zu einer letzten, hingebenden Liebe. Ovid dichtete: Bella gerant alii, Protesilaos amet. (Mögen andere Krieg führen, Protesilaos aber liebe.) Als die Glücksstunden verstrichen waren, brach es Laodameia das Herz. Gemeinsam traten die Gatten den Weg in die Unterwelt an. Aus Ovids Vers wurde dann im 14. Jahrhundert das bekannte Bella gerant alii, tu, felix Austria, nube! (Mögen andere Krieg fuhren, du, glückliches Österreich, freie.)

Leider war diese unkriegerische Habsburgerpolitik nicht von Dauer. Aber das Beispiel zeigt, wie mit.einfachem Wortaustausch erstaunliche Sinnbewegungen zustande kommen.

Goethes Mignon (Wilhelm Meisters Lehrjahre, Drittes Buch) singt:
Kennst du das Land, wo die Zitronen blühn,
Im dunkeln Laub die Gold-Orangen glühn,
Ein sanfter Wind vom blauen Himmel weht,
Die Myrthe still und hoch der Lorbeer steht,
Kennst du es wohl?
Dahin! Dahin
Möcht' ich mit dir, o mein Geliebter, ziehn!

Zweihundert Jahre später grollt Erich Kästner (o. J.):
Kennst du das Land, wo die Kanonen blühn?
Du kennst es nicht? Du wirst es kennenlernen!
Dort stehn die Prokuristen stolz und kühn
In den Bureaus, als wären es Kasernen.

Und noch etwas später heißt es bei Dingelstedt (2) (Mignon als Volkskammer-Sängerin):
Kennst du das Land, wo Einheits-Phrasen blühn?

Aber wir brauchen gar nicht so hoch zu greifen. Diese Kunst des Abwandelns beherrschen nicht nur Dichter und Denker und die berufsmäßig mit dem Wort umgehen wie Journalisten, Kabarettisten, Werbetexter. Dazu ein weiteres Beispiel, ein bekanntes, immer noch gern gesungenes Volkslied und seine Abwandlungen:

Leise rieselt der Schnee,
Still und starr ruht der See,
Weihnachtlich glänzet der Wald:
Freue dich, Christkind kommt bald.

(Eduard Ebel, um 1900)

Dieter Süverkrüp machte daraus:
Leise schnieselt der Re
aktionär seinen Tee,
Sitzt bei der Lampe noch spät,
Blättert im Aktienpaket.

Aber lange vorher hatten es schon Schulkinddr zu ihren Zwecken ausgeschlachtet:
Leise rieselt die Vier
Auf das Zeugnispapier
Horcht nur, wie lieblich es schallt
Wenn Vaters Ohrfeige knallt.

Das stammt aus der guten alten Zeit, als eine "Vier" noch eine "Fünf" war ("mangelhaft") und die Halbjahreszeugnisse kurz vor Weihnachten ausgegeben wurden.

Schauen wir in jede gut gemachte Zeitung, springt es uns aus den Überschriften in die Augen: Der alte Mann und die Stadt oder Vertrauen ist gut, Kontrolle auch.

Haben Sie die Abwandlungen erkannt? Das ist oft clever gemacht. Aber am Ende ist es gar keine Kunst, und wir machen es alle, fangen sogar sehr früh damit an, denn schon beim Muttersprachenerwerb ist Analogiebildung ein wichtiges Lernprinzip.

Da die Situationen ständig wechseln, sich zwar ähnlich und doch immer wieder neu sind, kann Spracherwerb nicht heißen, für jede denkbare Situation vorwegnehmend die passenden Ausdrücke imitativ zu lernen. Man müßte das ganze Leben vorwegnehmen!

Sprache lernen heißt, ihre Regelhaftigkeit erfassen, in vielen verschiedenen Sätzen die Wiederkehr der gleichen Struktur erkennen, um so - mit v. Humboldts bekannten Worten - von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch zu machen.

Die herausragende Bedeutung dieses heute zumeist als generatives Prinzip bezeichneten Momentes hatte der lange Zeit vergessene Methodiker Prendergast erkannt:

Für Prendergast lag das entscheidende Kennzeichen der Sprache in dem Vermögen der Menschen, eine unbegrenzte Zahl von Sätzen mit einer begrenzten Zahl an Mitteln zu erzeugen. Er hatte nicht als erster das generative Prinzip konzipiert, es ist ein altes Prinzip in der Sprachphilosophie... (Howatt 1984, 149 [im Original in englischer Sprache]).

Auch der große dänische Sprachforscher Jespersen sprach von "schaffender und erhaltender Analogiebildung" in Sprache und Spracherwerb. In seiner Methodik (1904, 116 [im Original in englischer Sprache]) schrieb er:

Aber Wörter ... haben noch ein anderes Vermögen, das sie auch verlieren, wenn sie isoliert gebraucht werden, nämlich das Vermögen, nach dem Bild alter Verbindungen neue zu stiften. Wenn ich eine bestimmte Art der Wort- oder Satzbildung oft verwendet habe, wird diese Teil meines geistigen Mechanismus dergestalt, daß ich etwas Neues, sei es ein Wort oder ein Satz, unbewußt nach demselben Muster baue, analog zu dem, was ich weiß, wenn immer das Bedürfnis danach besteht.

Das generative Prinzip hatte Harold Palmer (1917) terminologisch wie folgt gefaßt:
Die Aufgabe des Lernenden besteht darin, sich diese schon "vertrauten Sprachstücke" oder dieses "Primärmaterial" als die Datenbasis anzueignen, mittels deren eine unbegrenzte Zahl von Sätzen ("Sekundärmaterial") erzeugt werden kann. Falls dies "nach Chomsky aussehen" sollte, so betrachte man Palmers eigene Zusammenfassung seiner Herangehensweise: Da die Zahl der Sätze unbegrenzt ist, muß man auf die Einsicht in ihren Mechanismus zurückgreifen, damit auf der Grundlage der relativ begrenzten Zahl an erga' [von "ergon", etwa: "wirkendes Wort"] eine unbegrenzte Zahl von Sätzen nach Belieben gebildet werden kann'. (Howatt 1984, 237 [im Original in englischer Sprache]).

Allerdings gibt es noch viel zu klären, was mit dem Terminus Analogiebildung' leicht zugedeckt wird. Wir wissen heute, daß manche Strukturen nicht fertig übernommen werden können, sondern erst zerlegt werden müssen. Der Lernende muß sie dann erst wieder aufbauen, um sie sich vollständig anzueignen. Jedenfalls gilt das generative Prinzip als wichtiger Faktor des Spracherwerbs. Das Kleinkind oder der Schüler versteht einen Satz nicht nur als fertigen Satz, sondern als Satzmuster, um nach seinem Bilde neue eigene Sätze zu formen.
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3. Anwendung

"Das kennen wir ja schon",höre ich jemanden sagen. Das läuft auf Strukturübungen hinaus. Und die klappen in der Schule meistens gar nicht so gut.'

Ja und nein. Man hat lange Zeit Strukturübungen falsch verstanden und entsprechend geringe Wirkung erzielt. Wo nur nach vorgegebenem Schema grammatische Muster abgeklappert werden, verliert der Schüler bald das Interesse. Auch das Kleinkind tut das nicht. Zwar variiert es, äußerlich gesehen, Sätze, wenn es etwa beim Spiel oder vor dem Einschlafen selbstvergessen vor sich hin redet. Aber schauen wir genauer hin, so merken wir, daß ihm nicht die grammatische Variation wichtig ist. Worauf es ihm ankommt, sind die dabei entstehenden Sinnvariationen.

Das ist eine entscheidende Entdeckung. Strukturübungen des Lehrbuchs sind dann falsch angelegt, wenn die Schüler nach vorgegebenem Muster vorgegebene Wörter austauschen, die für sie meist nichtssagende Sätzchen ergeben. Im natürlichen Spracherwerb tauscht das Kind nicht vorgegebene Wörter aus, sondern fragt sich anscheinend: Was kommt dabei heraus? Was für Sachen kann ich jetzt sagen? Und genauso offen sind Strukturübungen in der Schule zu gestalten. Wir sollten uns fragen: Was ist mit dieser neuen Struktur für die Schüler jetzt sagbar geworden? Wie kann ich die neue Struktur inhaltlich ausloten?

Wir fragen also nicht - oder doch nicht vorrangig: Wie kann ich das grammatische Thema erschöpfend behandeln? Etwa indem man nach dem Muster: "Das ist mein Buch" (oder auch nach einem anderen, ähnlichen) nunmehr alle Possessiva durchgeht, sondern wir fragen: "Welche Ausdrucksbedürfnisse haben die Kinder? Können sie in irgendeiner Weise mit Hilfe des neuen Satzmusters versprachlicht werden?"
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4. Beispiel

Die methodische Umsetzung dieses Grundgedankens ist auf verschiedene Weise möglich. Aber es wird immer darauf hinauslaufen, daß am Ende die Schüler ihre eigenen Gedanken haben und damit ihre eigenen Sätze formulieren.

Im Deutschunterricht an einer Maastrichter Schule in den Niederlanden hatte ich folgendes Gedicht von Peter Maiwald eingeführt:

Wunsch eines Kindes
Ich möchte ein Bild sein
Sehr alt und sehr teuer
Wenn dann ein Krieg kommt
Und lang kein Sieg kommt
Dann schützt man mich
Vor Bomben und Feuer.

Man kann z. B. den Gedichttitel nehmen und durchprobieren:

Lehrer: Mutter
Schüler: Wunsch einer Mutter

L: meine Mutter
S: Wunsch meiner Mutter

L: alleinstehende Mutter
S: ...

L: Professor
L: alter Professor
L: alter Professor aus Aachen
L: Königin
L: niederländische Königin
L: Präsident
L: amerikanischer Präsident
L: Diktator
L: Bundeskanzler
L: Familie
L: fünfköpfige Familie, Familie mit drei Kindern
L: fünfköpfige kurdische Familie
L: Kommunist
L: Kapitalist
L: Hund
usw.

Das heißt, der Lehrer fängt an, er ist zunächst der Ideenlieferant, und wenn er seine Klasse gut kennt, kann er sie mit bestimmten Ideen reizen. Wenn er etwa weiß, daß viele Schüler der Klasse in einer Volleyballmannschaft spielen, gibt er das Wort vor: Volleyballmannschaft. Oder er spielt auf aktuelle politische Ereignisse an. Hauptaufgabe ist, die Schüler so anzuregen, daß sie von sich aus weitermachen können und wollen. Also fordert er seine Schüler auf: Jetzt macht selber Sätze oder bildet Ausdrücke nach dem gleichen Muster, aber fügt noch hinzu, worin der Wunsch besteht.' Wenn die Schüler noch Zeit zum Überlegen brauchen, können sie auch die Sätze aufschreiben, jeder für sich. Es folgen einige Sätze, die mir die Schüler aufschrieben (die Fehler habe ich verbessert):

Wunsch eines Lehrers: aufmerksame Schüler
Wunsch eines Lehrers: daß wir ihm zuhören
Wunsch eines Schülers: keine Hausaufgaben
Wunsch eines Schülers: das Examen zu machen
Wunsch eines Igels: nicht überfahren zu werden
Wunsch eines Fisches: einen Tag sauberes Wasser zu finden
Wunsch eines Baumes: mit vielen gemeinsam zu sein
Wunsch eines Belgiers: einen Eimer voll Pommes zu finden

Dabei kommt es nach meiner Erfahrung immer wieder vor, daß die ausgedrückten Ideen Anlaß zu einem kleinen kommunikativen Austausch geben. So entspann sich z. B. bei folgendem Satz eines Schülers ein kurzes Gespräch:

Wunsch eines Polizisten: keine Verbrechen.

Zuvor hatte schon ein anderer gesagt:

Wunsch eines Polizisten: viele Kriminelle.

"Was ist denn nun richtig? Wie meint ihr das?" fragte ich. Und ich wurde darüber aufgeklärt, daß in den Niederlanden Polizisten wie auch Lehrer durchaus arbeitslos werden können, wenn etwa die Schüler wegbleiben. Leider, so scheint's, tritt der Fall wohl bei Lehrern, nicht aber bei Polizisten ein ... Damit hätten wir also den Bogen von einer durchaus noch grammatikorientierten Übung hin zur echten Kommunikation geschlagen.

Es bietet sich auch an, die erste Gedichtzeile zu nehmen und durchzuspielen: "Ich möchte ein ... sein." Grundsätzlich sollte der Lehrer anfangen, um dann die Übung an die Schüler weiterzureichen. Manchmal mögen ein paar Vorgaben genügen, um die Schüler auf die richtige Fährte zu bringen:

L: Ich möchte meine eigene Tochter sein. Sie ist 18 und kann bald studieren. Das macht Spaß.
- Ich möchte mein eigener Hund sein. Dann brauche ich nicht arbeiten.
- Ich möchte nicht Bundeskanzler Kohl sein
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Fazit

L'imagination au pouvoir! - Die Phantasie an die Macht!

In einer Klasse fällt irgendeinem immer etwas Interessantes ein. Wir müssen den Schülern nur die Gelegenheit dazu geben. Die Grammatik ist immer dabei. Aber sie stört uns gar nicht. Im Gegenteil. Das Ausgangsmuster kann zu einem bestimmten Zeitpunkt mehr Stütze als Fessel sein. Viele eigene Sätze bauen: das ist gewiß noch kein Gespräch. Aber eine wichtige Vorstufe dazu. Manchmal sind solche Sätze auch der Haken, an den man Gespräche anhängen kann.


Anmerkung

(1) Die lateinischen Zitate nach Reichert (o.J.).
(2) Die parodistischen Beispiele nach Rühmkorf (1967).

Literatur
  • Butzkamm, Wolfgang (1980) Praxis und Theorie der bilingualen Methode. Heidelberg: Quelle & Meyer.
  • Butzkamm, Wolfgang (1989) Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts:
    Von der Muttersprache zur Fremdsprache.
    Tübingen: Francke.
  • Howatt, Anthony P, R. (1984) A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press.
  • Jespersen, Otto (1904) How to teach a foreign language. London: Allen & Unwin Ltd.
  • Kästner, Erich (o. J.) Herz auf Taille. Berlin: Cecilie Dressler.
  • Rühmkorf, Peter (1967) Über das Volksvermögen. Exkurse in den literarischen Untergrund. Hamburg: Rowohlt.
  • Reichert, Heinrich G. (o. J.) Unvergängliche lateinische Spruchweisheiten. Wiesbaden: Panorama.