Demonstration / documentation of bilingual techniques

The text that was taught

THE DISAPPOINTED TEACHER


Mr. Trottle. 	I'm very disappointed in my class.
Mrs. Trottle:	Why? What have they done?
Mr. Trottle:	They didn't all do their best in the test. A lot of them could have done better.
Mrs. Trottle:	Perhaps the test was too difficult.
Mr. Trottle:	It wasn't a bit difficult. It was a chance for everyone to do well.
Mrs. Trottle:	Did they know how to prepare for it?
Mr. Trottle:	I told them how to prepare for it. They had to learn some irregular verbs by heart.
Mrs. Trottle:	I think you expect too much, dear. They'll do better next time.



Lesson Transcript


1. Erstdarbietung: Nachsprechen

L:	Yes, we're all ready now, so let's be quiet and
	listen. The title is "The disappointed teacher',
	Der enttäuschte Lehrer. The disappointed
	teacher. (L. gibt Einsatz zum Chorsprechen)

Der erste Schritt besteht in einer Nachsprechübung. Die Schüler 
dürfen dabei den Text einsehen, sollen sich aber beim Nachsprechen 
am Hörbild orientieren und nicht ablesen (Mitlesverfahren). Der Lehrer 
gibt die Bedeutung zumeist satzweise, als Mitteilungsaquivalent, und muß
darauf achten, daß die Schüler unmittelbar auf den englischen Satz
reagieren:

	Lehrer:		Englisch 
			Deutsch
			Englisch

	Schüler: 	Englisch 

[...]

L:	Mr. Trottle says, "Im very disappointed in my class". 
	Ich bin über meine Klasse sehr enttäuscht. 
	Im very disappointed in my class.
	(L. gibt Einsatz zum Chorsprechen)
Kl:	I'm very disappointed in my class.
(L.	zeigt auf einzelne Schüler)
S 1:	I'm very disappointed in my class.
S 2:	I'm very disappinted in my class.
S 3:	I'm very disappointed in my class.
L:	Ich bin über meinen Vater sehr enttäuscht.

(L. zeigt im Folgenden wiederholt auf einzelne Schüler)

Die bilinguale Erweiterungs- und Austauschübung erscheint 
gewöhnlich als separater Lehrschritt (Dodson: step 3, substitution 
and extension). Er wird hier verkürzt in die Nachsprechübung 
eingebaut. Da die Schüler hierbei unmittelbar auf einen 
muttersprachlichen Stimulus reagieren, wird vorausgesetzt, daß sie 
das intonatorische Muster des fremden Satzes schon gespeichert haben. 
Dies ist nicht bei allen Schülern der Fall.

S 1:	I'm very disappointed in my father.
S 2:	I'm very disappointed in my father.
S 3:	I'm very disappointed in my father.
L:	Ich bin über meinen - über meine Freundin sehr enttäuscht. (Gemurmel)
L:	Bob.
Bob:	Im very disappointed in my friend.
Frank:	(sehr laut) I'm very disappointed in my girl friend. 
	(Gelächter)
L:	Mrs. Trottle says, "Why? What have they done?" Together.
KI:	Why? What have they done?
S 1:	Why? What have they done?
S 2:	Why? What have they done?
S 3:	Why? What have they done?
L:	Mike.
Mike:	Why? What have they done?
S 4:	Why? What have they done?
L:	Warum? Was hat sie getan? - hat sie getan?
S 5:	Why? What have she - has she done?
S 6:	Why? What has she done?
L:	Warum? Was hat er getan?
S 7:	What has he done?
L:	(korrigiert Intonation) Why? What has he done?

Es ist unbedingt darauf zu achten, daß die Schüler den Text 
laut- und intonationsgerecht sprechen können, vor allem, da die 
Intonation in Gesprachen stets einen wichtigen Teil der Bedeutung der 
Außerungen ausmacht. Ohne eine intensive, für Lehrer und 
Schüler anstrengende Nachsprechphase kann man nicht erwarten, 
daß die Schüler später den Text als natürliches Gespräch 
inszenieren- und teilweise kreativ weiterverwenden.

S 7:	Why? What has ... has he done?
L:	What's he done?
S 7:	Why? What's he. . . (stottert. Gelächter) What has he done?
L:	Yes.
S 8:	Why? What has he done?
L:	Why? What've they done? Why? What've they done?
S 9:	Why? What've they done?
S 10:	Why? What've they done?
L:	(liest) "They didn't all do their best in the test." 
	Sie haben in der Arbeit nicht alle ihr Bestes geleistet. 
	They didn't all do their best in the test. 
	(Einige Schüler sprechen den Satz leise vor sich hin)

Dieses bei Dodson als mouthing bezeichnete Subvokalisieren ist deshalb 
so wichtig, weil nicht jeder Schüler bei jedem Satz drankommen 
kann. Deshalb auch das Chorsprechen.

Jill:	They didn't all do their best in the test.
L:	Yes. Christopher.
Chris:	They didn't all do their best in the test.
S 1:	They didn't all do their best in the test.
S 2:	They didn't all do their best in the test.
S 3:	They didn't all do their best in the test.
L:	They didn't all do their best in the test.
S 3:	They didn't all do their best in the test.
L:	(laut) They didn't all do their best in the test.
	(Gibt Einsatz zum Chorsprechen)
Kl:	They didn't all do their best in the test.
L:	"A lot of them could have done better." 
	Viele hätten viel besser abschneiden können - 
	hätten es besser machen können. 
	Could - können, nicht wahr? 
	A lot of them could've done - could've done better. Together.
KI:	A lot of them could've done better.
L:	Diana.
Diana:	A lot of them could've done better.
S 1:	A lot of them could have done better.
L:	could've done better.
S 1:	could've done better.
L:	Good. [...]
S 2:	A lot of them could ... could've done ...
L:	could've done better.
S 2:	done better.
L:	Yes, but that's natural in English. You need not laugh. 
	Could've done, could've done. Er, Alice, what's the matter? 
	Something the matter?
Alice:	It's a mistake.
L:	There's a mistake.
Alice:	Perhaps (weist auf ein schwach ausgedrucktes 'p' im Wort perhaps hin)
L:	Perhaps. I see. OK. It's not really a mistake.
	(Gemurmel. Schüler korrigieren den Fehler)
	A lot of them could have done better. 
	Again, Frank.
Frank:	A lot of them could've done better.
S 3:	A lot of them could've done besser.
L:	better - better
S 3:	A lot of them could've done better.
L:	Yes. "Perhaps the test was too difficult." 
	Perhaps the test was too difficult.
L:	Monica.
Monica:	Perhaps the test was too difficult.
S 1:	Perhaps the test was too difficult.
S 2:	Perhaps the test was too difficult.
L:	"It wasn't a bit difficult." 
	War kein bißchen oder überhaupt nicht schwierig. 
	It wasn't a bit difficult.
S 1:	It wasn't a bit difficult.
L:	Yes. Don't look into the text now, when you speak. 
	Say, "It wasn't a bit difficult."

Die Schüler sollen sich daran gewöhnen, sich am Hörbild zu 
orientieren. Zwischendurch, wenn andere nachsprechen, können sie auf 
den Text schauen.

S 1:	(schaut den Lehrer an) It wasn't a bit difficult.
S 2:	It wasn't a bit difficult.
S 3:	It wasn't a bit difficult.
S 4:	It wasn't a bit - a bit dic - difficult (lacht).
L :	Connie.
Connie:	It wasn't a bit - a bit difficult.
L:	It wasn't a bit difficult. "It was a chance for ... 
	for everyone ... to do well.' Es war eine Chance für 
	jeden, gut abzuschneiden (gibt Einsatz zum Chorsprechen)
Kl:	It was a chance for everyone to do well.
L:	A /tSa:ns/ - a 't' - speak the 't', please. 
	It was a chance.
Kl:	It was a chance.
L:	A chance for everyone.
Kl:	A chance for everyone.
L:	A chance for everyone to do well.
S 1:	It was a chance for everyone to do well.
L:	Yes.
S 2:	It was a chance, ein, a chance for everyone to do well.
L:	Good.
S 3:	It was a chance - for ev ... for every ...
L:	one
S 3:	one to do well
L:	A chance for everyone.
S 4:	A chance for everyone.
S 5:	A chance for everyone.
L:	Yes. You must link the words. A chance for ev ... 
	for everyone. A chance for everyone.
S 6:	A chance for everyone. [...]
Dick:	It was a chance for everyone to do well.
L:	Yes, And now Mrs. Trottle says, "Did they know how to prepare for it?" 
	Did they know how to prepare for it?
S1:	Did they know how to prepare for it?
Frank:	Did they know how - how to prepa - prepare (Zungen-'r') for it?
L:	Frank. Prepare for it.
Frank:	Prepare for it.
L:	for it
Frank:	for it
S 2:	Did
Catherine: Did they know how to - how to prepare for - it?
L:	Catherine, for it.
Catherine: For it.
L:	Yes, make it one word: for it, for it.
S 3:	Did they know how to prepare for it?
L:	Yes, good.
S 4:	Did they - did they, er, know how to prepare for it?

Weil alle Vokabeln in diesem Satz bekannt waren, durfte der Lehrer 
annehmen, daß die Schüler ihn auch ohne Übersetzung 
verstehen würden. Die Infinitivkonstruktion ist den Schülern 
zwar nicht völlig neu, doch noch recht ungewohnt, wie sich auch aus 
den Nachsprechversuchen ergibt. Der Lehrer sichert das 
Strukturverständnis mit Hilfe des Prinzips der Spiegelung bzw. 
Anpassung der Muttersprache an die fremde Syntax (etwa anstelle einer 
grammatischen Analyse). Gerade diese Struktur hätte eine Austauschübung 
verdient, z.B.: Wußten Sie, wie man dieses Wort schreibt? - 
übersetzt? ausspricht? Vielleicht hätten dann die später 
auftretenden Fehler vermieden werden können.

L:	how to prepare
S 4:	how - how to prepare for it.
L:	Wie man sich darauf vorbereitet - how to 
	prepare. Wie zu - wie zu vorbereiten. In 
	English, how to prepare. Did they know how 
	to prepare for it? (Gibt Einsatz zum Chorsprechen).
Kl:	Did they know how to prepare for it?
L:	(correct pronunciation) Did they /know/, Dick.
Dick:	(incorrect pronunciation) Did they /know/ how ...
L:	(correct pronunciation)/know/
Dick:	(correct pronunciation) Did they /know/
	how to prepare for it?
L:	for it
Dick:	for it
L:	Yes.
S 5:	Did they know how to prepare for it?
L:	Fine. The answer is, "I told them how to prepare for it". 
	(Die Schüler sprechen den Satz leise vor sich hin)
	I told them how to prepare for it.
S 1:	I told them how to prepare for it.
L:	Alice.
Alice:	I told them how to prepare for it.
S 2:	I told - I - I told them how to prepare for it.
S 3:	I told them how to prepare for it.
L:	Stella.
Stella:	I told them - them how to prepare for it.
L:	I told them how to prepare for it.
	(Gibt Einsatz zum Chorsprechen)
KI:	I told them how to prepare for it.
L:	"They had to learn some irregular verbs by heart". 
	To learn by heart is in German 'auswendig lernen'. 
	By heart - mit dem Herzen lernen. (Kichern, 'Oh! Ah!')

Das Prinzip der Spiegelung bzw. der Nachbildung mit den Mitteln der 
Muttersprache wird nicht nur zum Verständnis fremder syntaktischer 
Strukturen verwandt, sondern kann ebenso gut zur Aufhellung der 
Sinnstruktur eines idiomatischen Ausdrucks gebraucht werden. Daß 
die Schüler die fremde Wendung bzw. deren muttersprachliche 
Nachahmung komisch finden, zeigt an, daß die Sinnstruktur 
durchschaut wurde. Hieraus ergibt sich möglicherweise ein 
Behaltenseffekt.

L:	OK. They had to learn some irregular verbs by heart. Dick.
Dick:	They had to learn some ... irregular verbs by heart.
L:	irregular verbs
Dick:	irregular verb
L:	verbs
Dick:	verbs
L:	Yes. Irregular verbs.
S 1:	They ha ... to learn ... irregular verbs.
L:	Irregular verbs. June, you're talking too much right now, 
	because I must listen to him. I know you're practising the sentence, 
	but I must have a chance to - I must have a chance to listen to him, huh?
	We can later on practise in groups. So let me listen to him and to the
	others.	Em ... can you say the sentence again?
	(laßt June vorsprechen)

Ein fortdauerndes Problem jeden Frontalunterrichts ist die Tatsache, daß 
Schüler unterschiedlich schnell lernen. Hier wird gezeigt, daß die 
fähigsten Schüler lernen müssen, Geduld zu üben (ein 
positives Moment des "heimlichen Lehrplans"). Zum Ausgleich erhalten sie die 
Gelegenheit, ihren Mitschülern ein Sprechmodell zu geben. June kann diesen 
Satz als einzige der Aufgerufenen ohne Fehler und Stockungen aufsagen.

June:	They had to learn some irregular verbs by heart.
S 2:	They had to learn some irre ... irregular verbs by heart.
L:	Yes, wait a minute. Irregular verbs.
S 2:	irregular verbs
S 3:	irregular verbs
L:	They had to learn; meint: sie mußten lernen. They 
	had to learn. Sie hatten zu - sie mußten. They had to 
	learn some irregular verbs by heart.
Frank:	They had to learn some irregular verbs by heart.

[...]

L:	OK. "I think you expect too much, dear." I think you expect 
	you expect. Du erwartest zu viel. You expect too much. 
	Expect. I think you expect too much, dear. (Gibt Einsatz 
	zum Chorsprechen)
KI:	I think you expect too much, dear.
L:	I think ... oh Sandra, what are you talking about, huh? Come one, 
	tell me - tell us.
Sandra:	I think you expect too much, Mr. Butzkamm.

Das Gespräch mit Sandra ist ein Beispiel dafür, wie sich in Phasen reinen 
Sprachdrills, unvermittelt Momente mitteilungsbezogener Kommunikation 
einschieben können. In einem lebendigen Kontaktunterricht gibt es selten 
"reine" Übungsformen, in denen ausschließlichauf ein ganz bestimmtes,
präzise definiertes Lehrziel hingearbeitet wird. 

Beim genauen Betrachten erweist sich wohl selbst der eintönigste Unterricht als 
ein bunt durchwirkter Teppich der unterschiedlichsten Interaktionen zwischen den 
Beteiligten. An dieser Stelle blockt der Lehrer das Gespräch früh ab, 
wahrscheinlich weil er von seiner Unterrichtsplanung nicht abweichen will. Er 
hätte sich jedoch zumindest vergewissern können, ob Sandra einen ernst 
gemeinten Einwand gegen seinen Unterricht vorbringen will oder lediglich ein 
Geplänkel im Sinn hat. Zwar bietet sich den Kindern regelmäßig in 
den späteren kreativen Phasen des Unterrichts die Möglichkeit zur Kritik; 
der Abbruch an dieser Stelle bedeutet jedoch einen Verlust wertvoller 
Spontaneität.

L:	Oh, you mean me! But this is Mr. Trottle, Sandra.
Sandra:	But I mean you.
L:	You mean me. OK, you mean me. All right. Em, I think you 
	expect too much, dear. Doris.
Doris:	I think you expect too much, dear.

[...]

L:	"They'll do better next time." Nächstes Mal werden 
	sie mehr leisten - besser, es besser machen. They'll do 
	better next time. (Gibt Einsatz zum Chorsprechen)
KI:	They'll do better next time.
S 1:	They'll do better next time.
S 2:	They'll do better next time.
S 3:	They'll do better next time.
L:	They'll do better next time.
S 3:	They'll do better next time.
S 4:	They will do better next time.


2. Rückübersetzen

L:	OK. (zur Klasse) You can look at the text. I'll 
	give you some German sentences. Warum? Was haben sie getan?

Der Nachsprechübung folgt als zweiter Lehrschritt eine Art 
Dolmetschübung (Dodson: interpretation), zuerst mit Text und dann ohne Text. 
Die Satze werden in beliebiger Reihenfolge muttersprachlich abgefragt. Die 
Schüler übersetzen nicht analysierend und konstruierend, sondern 
benutzen den muttersprachlichen Satz als eine Art Stimulus, der die soeben 
nachgesprochenen Sätze wieder ins Gedächtnis ruft. Für diejenigen, 
die den fremden Satz lediglich wiederholen, ist diese Phase nur eine Ausdehnung 
der Nachsprechübung.

S 1:	Why? What have they done?
L:	Es war kein bißchen schwierig.
S 2:	It wasn't a bit ... it wasn't a bit difficult.
L:	Wußten sie, wie sie sich darauf vorbereiten könnten?
S 3:	(incorrect pronunciation) Did they /know/ how to prepare for it?
L:	(correct pronunciation) /know/ Did they know how to prepare for it?
S 3:	(correct pronunciation) Did they /know/ ... how to prepare for it?
L:	Philip.
Philip:	Did they know how to prepare for it?
L:	Ich bin über meine Klasse sehr enttäuscht.
S 4:	I'm very disappointed in my class.
S 5:	I'm very disappointed in my class.
L:	Ich denke, du verlangst zu viel - er, du erwartest zu 
	viel, du erwartest zu viel.
S 6:	I think you expect ... expect too much, dear.

[...]

L:	Yes, vielleicht war die Arbeit zu schwierig. Ann.
Ann:	Perhaps the test was too difficult.
L:	Margaret.
Margaret: Perhaps the test was too difficult.
L:	Yes. Ich sagte ihnen, wie sie sich zu - wie sich darauf 
	vorzubereiten hätten. Doris.
Doris:	I told them to prepare for it.
L:	how to, how to. -
Doris:	I told them how to prepare for it.
S 7:	I told them how to prepare for it.
L:	Sie mußten einige unregelmäßige 
	Verben auswendig lernen. Jenny.
Jenny:	They had to learn some irregular verbs by heart.
L:	Sandra.
Sandra:	They hat - they had to learn some irregular verbs by heart.
S 8:	They had to learn some irregular verbs by heart.
L:	Good.
S 9:	They had to learn some irregular verbs by heart.
L:	Fine. Es war eine Chance für jeden, gut abzuschneiden.
S 10:	It was a chance for any ...
L:	for everyone
S 10:	for everyone to do well.
L:	Yes. Turn your sheets. Turn your - dont look at your 
	sheets now. Turn over. OK. Don't look at the text.
	Hm, ich denke, du erwartest zu viel.
S1:	I think you expect too much. Yes.
S2:	I think you expect too much.
L:	Mike.
Mike:	I think you expect too much.
L.	Warum? Was haben sie getan?
S 3:	Why? What have they done?
S 4:	Why? What have they done?

[...]

L:	Viele hätten besser abschneiden können. 
	(Keiner meldet sich)

Offensichtlich ist kein Schüler in der Lage, den Satz auf den deutschen Stimulus 
hin korrekt zu reproduzieren. Zwei Gründe lassen sich anführen. Einmal 
handelt es sich bei "could have done" um eine besondere sprachliche Schwierigkeit; 
zum andern fehlte gerade dieser Satz in der vorausgehenden, schriftgestützten 
Phase. Sprachliche Schwierigkeiten müssen durch besonders sorgfaltige 
methodische Stufung bewältigt werden. Während der Partnerarbeit 
entdeckt der Lehrer, daß dieser Satz besondere Schwierigkeiten macht und 
läßt ihn noch einmal im Chor nachsprechen. Hier steckt wahrscheinlich ein 
Planungsfehler. [...]


L	A lot of them could have done better. A lot of them 
	could have done better.
S 9:	A lot of them could have done better.
S 10:	A lot of them had . .
L:	could have done
S 10:	could have done better.
S 11:	A lot of them could have done better. [...]


3. Partnerarbeit

L:	I think you can look now at the text and practise in teams of two.

Die Schüler üben 5 Minuten lang in Paaren den Text. 
Der Lehrer holt nacheinander Schülerpaare zu einem Mikrophon, 
um sie den Text vorsprechen zu lassen: Christopher & Roger, 
Judy & Connie, Jane & Wendy, Bill & Peter. Die Aufnahme ist wegen des 
hohen Lärmpegels bei der Gruppenarbeit nur teilweise verständlich.
Es ergeben sich jedoch deutliche Unterschiede bei den Sprechleistungen. 
Es wird deutlich, daß einige Schüler mehr Nachsprechkontakte 
brauchen als andere, bis sie den Text ohne mündliche Vorgabe bewältigen
können. Andere können den Text schon jetzt einwandfrei vom Blatt sprechen.)

Der Partnerarbeit im Klassenzimmer fehlt das perfekte Sprachvorbild des Lehrers,
der Multiplikationseffekt gegenüber dem Frontalunterricht ist jedoch im gleichen 
Maße vorhanden. Der Dialog kann als Zwiegesprach mit begleitender Mimik und Gestik 
eingeübt werden. Wahrend die ganze Klasse paarweise übt, besteht die 
Aufgabe des Lehrers darin, in die Partnerarbeit hineinzuhorchen und besonders 
den schwächeren Schülern durch nochmaliges Vorsprechen zu helfen. In manchen 
Schulen wird es auch möglich sein, eine Gruppe von Schülern in einem Nebenraum 
mit einem Tonband arbeiten zu lassen.

L:	I think there are some difficult sentences. 
	I'll say them again. Learn by heart. (Gibt Einsatz zum Chorsprechen).
KI:	Learn by heart.
L:	They could've done better.
KI:	They could:ve done better.
L:	They didn't all do their best.
KI:	They didn't all do their best.
L:	Well, who can now present this? They can use the text. 
	Yes, with the text. (June und Jenny - Englischnote von beiden: 
	sehr gut - kommen nach vorne. Jenny setzt sich ans Pult, June steht.)


4. Vorspielen des Lehrtextes

Die mehrfache Vorführung des Stücks bildet den Abschluß der reinen
Textarbeit und gibt dem Lehrer Hinweise darüber, wie weit das erste (oben 
definierte) Lehrziel erreicht worden ist. In diesem Fall kommen zunächst 
die beiden besten Schülerinnen der Klasse dran. Der Lehrer erwartet, daß 
sie ein Sprechvorbild abgeben, an dem sich die Klasse noch einmal orientieren kann. 
Möglicherweise hat eine Glanzleistung jedoch auch einen Abschreckungseffekt 
für andere Schüler, die sich nicht in der Lage sehen, auch nur annähernd 
gut vorzuspielen. Wahrscheinlich gibt es hier keine Patentlösung. Entscheidend 
ist wohl die Fähigkeit des Lehrers, die Komplexität der Situation 
wahrzunehmen und ein Gespür besonders für die affektive Seite seiner 
Entscheidungen zu entwickeln.

June:	I'm very disappointed in my class.
Jenny:	Why? What have they done?
June. 	They didn't all do their best in the test. A lot of them 
	could've done better.
Jenny:	Perhaps the test was too difficult.
June:	It wasn't a bit difficult. It was a /tSä:ns/ for everyone to do well.
Jenny:	Did they know how to prepare for it?
June:	I told them how to prepare for it. They had to learn some 
	irregular verbs by heart.
Jenny:	I think you expect too much, dear. (klopft auf den Tisch, 
	erhebt sich, wie um das Gespräch zu beenden) 
	They'll do better next time.
June:	You think so?
Jenny:	Oh yes. (klopft June begütigend auf die Schulter) 
	Don't be upset.
June:	OK. That's the end.

[...]

L:	One more team. No people? (zu Bob) You want to do it? 
	With Bill? All right. With whom?
Bob:	With Mike.
	(Bob - Note: gut - hat sich gemeldet, aber sein Partner 
	Mike, der sich noch nicht sicher fühlt, winkt ab.)
L:	Come on, Mike. Come on. You can use your text. Don't be 
	a coward. You can use your text.
	(Bob und Mike kommen nach vorne. Bob setzt sich 
	bequem ans Pult. Er hat den Text vor sich liegen, schaut 
	kurz auf ihn vor jeder Äußerung. Beim 
	Sprechen schaut er seinen Partner an, jedoch ohne 
	begleitende Gestik. Mike steht starr daneben und liest 
	seinen Text ab ohne ein einziges Mal aufzuschauen.)

Streng genommen erreicht jeder Schüler bei der Bewältigung des Textes 
seine eigene Lernstufe. Jeder Aneignungsprozeß ist letztlich individuell und 
basiert auf unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. So stellen z. B. das 
Nachsprechenkönnen, das Ablesen, die mündliche Reproduktion ohne 
Vorlage verschiedene Stufen in der Aneignung eines Textes dar. Das Lehrziel ist 
nur dann voll erreicht, wenn der Schüler in der Lage ist, den Text mit 
natürlichem Tonfall und entsprechender Gestik zu sprechen. Dabei spielt es 
keine Rolle, ob er den Text völlig auswendig kann oder zwischendurch den Text 
benutzen muß. Natürliche Intonation, normales Sprechtempo, Mimik und 
Gestik sind ein wesentliches Indiz dafür, daß man die artikulatorischen 
Sequenzen automatisiert hat und sich wie in der Muttersprache ganz auf den Sinn der 
Äußerung und die Wirkung auf den Partner konzentrieren kann. Bevor 
dieses Stadium nicht erreicht ist, hat der Schüler die Voraussetzung für 
den freien Gebrauch in eigenen kommunikativen Situationen nicht geschaffen. Die 
Problemlage der schwachen Schüler wird recht deutlich. Für sie bedeutet
das Fortschreiten zu weiteren Phasen jeweils eine Verfrühung, vielleicht 
eine Unterbrechung des eigenen Lernprozesses.

Bob:	I'm very disappointed in my class.
Mike:	Why? What have they done?
Bob:	They didn't all do their best in the test. A lot of them could've done better.
	
Mike:	Perhaps the test was too difficult.
Bob:	It wasn't a bit difficult. It was a chance for everyone to do well.
Mike:	Did, did they know how to prepare for it?

[...]


5. Spontane Abwandlung des Dialogs

Sandra:	We have another, er ...
L:	Another conversation?
Sandra:	Another beginning.

Während der Partnerarbeit, die nur der Einübung des Textes dienen 
sollte, haben einige Schüler schon den Text abgeändert und erweitert. 
Hier findet also schon eine spontane Differenzierung zwischen schnell und langsam 
lernenden Schülern statt. Normalerweise geschieht diese kreative Arbeit erst in 
einer besonderen Gruppenarbeitsphase, in der nicht nur Banknachbarn 
zusammenarbeiten, sondern sich auch größere Gruppen selbständig 
formieren, um eine Textvorlage völlig umzuarbeiten.

L:	Another beginning?
	(Alice, Carol und Sandra kommen nach vorne. Carol 
	setzt sich. Sandra schmeißt eine Tasche zu Boden)
Sandra:	Oh, I don't like Daddy. That was very difficult.
Carol:	Why?
Alice:	(kommt heran) I'm very disappointed in my class.
Carol:	Why?
L:	Er, I'm very sorry. Begin again, please, because I don't 
	know who you are. I don't know who you are.
Sandra:	I'm the daughter from Mr. Butzkamm.
L:	I'm the teacher's daughter.
Sandra:	I'm the teacher's daughter.
L:	(zu Alice) And you?
Alice:	I'm the teacher.
Carol:	(am Pult sitzend) I'm Mrs.... his wife. I'm Mrs....
L:	I'm his wife. Yes.
Carol:	I'm his wife.
L:	I see (setzt sich an einen Schülerplatz)
Sandra:	(Kommt stürmisch angelaufen und knallt ihre 
	Bücher auf das Pult) Oh, I don't like Daddy. The 
	test was very difficult.
Alice:	(kommt ebenfalls aufgeregt an, legt ihre Tasche auf 
	das Pult. Sie hat den Text in der Hand und benutzt ihn 
	zwischendurch) I'm very disappointed in my class.
Carol:	Why? What have they done?
Alice:	They didn't all do their best in the test. Some of them 
	could, em ... some of them could have done better.
Carol:	Perhaps the test was too difficult.
Alice:	It wasn't a bit difficult ... it was a chance for everyone 
	to do well.
Carol:	Did they know to ... how to prepare for it?
Sandra:	No. You don't say it to us.
Alice:	I told them ... prepare for it.

(Alice und Sandra schauen sich böse an. Sandra stößt Alice zurück)

Carol:	I think you expect too much.
Sandra:	Oh yes? You expect too much. The test was too difficult.
Alice:	It wasn't a bit difficult.
Sandra:	It was difficult. Oh, Mummy, (fängt bitterlich an zu 
weinen) the test was so difficult. (setzt sich auf Carols Schoß)
Alice:	That's the end.

In diese kreative Übung schaltet sich der Lehrer beim Auftreten von 
Fehlern grundsätzlich nicht ein. Natürlich ist die Gelegenheit zu 
einer Korrektur unmittelbar nach der Aufführung gegeben. Der Lehrer 
nimmt diese Gelegenheit nicht wahr, wahrscheinlich weil gerade bei say und 
tell es sich um ein Lernproblem handelt, das nicht durch eine einmalige Hilfe 
erledigt ist.

(Beifall)

Die rein sprachlichen Änderungen der Schülerinnen sind sehr 
geringfügig. Erst in der schon erwähnten Gruppenarbeitsphase sind 
weitgehende sprachliche Veränderungen zuerwarten. Allerdings ist auch 
hier ein im wesentlichen neues Stück entstanden.

L:	Very good. Stay there. (Die drei Schülerinnen 
	wollen auf ihre Plätze zurück) Stay there. 
	Questions, answers, comments.

Unmittelbar nach der Vorführung neuer, schülereigener 
Stücke schließt sich eine Befragung der Autoren und Schauspieler 
durch das Publikum an. Während das Stück selbst von den 
Schülern wenigstens teilweise schriftlich festgelegt und einstudiert wird, 
kommt es in dieser Schlußphase zu ursprünglicher, spontaner 
mitteilungsbezogener Kommunikation. Da das Stück für die 
Mitschüler neu ist, stellen die meisten "echte' Fragen, die die 
Vorführenden überraschen.


6. Question time: Spontane Rückfragen der Klasse

(Sandra zeigt auf einen Schüler, der sich gemeldet hat)

Sx:	Em, the teacher doesn't learn with his daughter?
Sandra:	Was?
L:	(steht auf) Doesn't the teacher practise with his daughter?
Sx:	Doesn't the teacher practise with the daughter? (Gelächter)
L:	His daughter.
Alice:	(zu Sandra) Du mußt das sagen.
Sandra:	No, he doesn't.
Judy:	Why, er, does the ... the daughter play?
L:	Again, please.
Judy: 	I can't say it in English.
L:	What - what word do you need?
Judy:	I can't say it in English.
L:	Which word do you need? Which German word?
Judy:	Schlagen.
L:	To hit.
Judy:	Why does, er, the daughter hit his ...
L:	Her father.


7. Schüler schreiben und spielen ihre eigenen Stücke

Es folgt ein Beispiel aus einer Stunde, die eine Woche nach dem oben dokumentierten
Unterricht stattfand. Die Schüler hatten inzwischen die Gelegenheit gehabt, in 
einer längeren Arbeitsphase eigene Texte vorzubereiten. Dabei wird erwartet, 
daß die Schüler von Textvorlagen ausgehen. Es bleibt ihnen dennoch freigestellt,
ein völlig neues Thema zu wählen. Diese liberale Handhabung, die Schüler nicht 
auf Texte festzulegen, führte in der Sexta noch zu Schwierigkeiten. Die Schüler 
ließen sich mitunter von einem Thema verführen, das sie sprachlich noch nicht 
bewältigen konnten. Noch in der Quinta erwies es sich als vorteilhaft, den schwächeren
Schülern besonders nahezulegen, von einem eingeübten Text auszugehen. Dabei 
machten sie die Erfahrung, daß sie auch bei Anlehnung an einen fertigen Text eigene 
Ideen verwirklichen konnten.

Der folgende Unterrichtsausschnitt zeigt einen solchen Versuch.

Stunde vom 1. 12. 1975

(Catherine, Connie, Diana, Margaret und Stella kommen nach vorne. 
Lehrer setzt sich hinten hin.)

Catherine: I'm Mr. Trottle.
Margaret:  I'm Mrs. Trottle.
Diana:	   I'm Peter.
Conny:	   I'm Conny.
Stella:	   I'm Sally.
	   (Connie, Diana und Stella gehen ab, Catherine sitzt am Tisch 
	   und grübelt.)
Margaret: (geht auf Catherine zu) Hello Darling, you look so angry today.
Catherine: I'm very disappointed in my class.
Margaret:  Why, what have they done?
Catherine: They didn't all do their best in the test.
Margaret:  Perhaps the test was too difficult.
Catherine: No, no, it wasn't a bit difficult.
Margaret:  I think you expect too much. I'll make you a plum pudding.
	   (beginnt zu kochen)
Catherine: Where are the children?
Margaret:  Oh, they are with their friends in a restaurant, because they 
	   don't like plum pudding.
Catherine: Oh, I'm a poor man. Nobody likes me.
Margaret:  Mr. Trottle, you are a trottle. We all love you. (zum Publikum) Next day.
	   (Es klingelt an der Tür, Connie kommt herein.)
Margaret:  Hello Connie!
Connie:	   Hello Mummy!
	   (Es klingelt wieder, Sally kommt herein. Connie gibt ihrer Tasche einen 
	   Fußtritt. Gelächter)
Stella:	   Mummy, I have a five in my test.
Margaret:  Yes, you didn't practice.
Stella:	   No.
Margaret:  And now you have terrible marks.
Connie:    I have a four.
Stella:    We've all practiced. The awful teacher.
Margaret:  What teacher do you mean?
Conny & Stella: Mr. Butzkamm.
Catherine: Oh yes, he expects too much for the children.
Margaret:  Then you must go to him and tell him.
Catherine: Oh yes, I go to him.
Margaret:  (zum Publikum) After a week.
	   (Connie, Stella und Diana klingeln und treten ein.)
Connie, Stella und Diana: (gleichzeitig) Pappi, hm, Daddy, Daddy, look here! 
	   I've a two. I've a one. Look here! Look here! I've a one.
Catherine: I'm not a poor man. I'm very lucky.
Margaret:  That's the end.

(Beifall)

In diesem Beispiel wird ein relativ kompliziertes Familien- und Schulstück 
aufgebaut, in das die Schüler wahrscheinlich eigene Erfahrungen und Überlegungen 
eingebracht haben. Dennoch erscheinen hier unverändert wesentliche Teile des 
ursprünglichen Dialogs. Ein weiterer handfester Beweis für die Erreichung des 
Lernziels ist die beobachtete Anwendung von Teilen des Dialogs in spontanen Schüler-
äußerungen während des darauffolgenden Unterrichts. Interessant ist dabei 
festzustellen, welche Teile des Dialogs spontan in eigenen Mitteilungen von den 
Schülern angewandt werden und welche anscheinend der Vergessenheit anheimgefallen 
sind.

(adapted from: Butzkamm, Wolfgang & Black, Colin: Klassengespräche.
Kommunikativer Englischunterricht: Beispiel und Anleitung, Heidelberg: Quelle & Meyer 1977.)